Alors que les syndicats lycéens appelaient à une nouvelle journée d'action en province, mardi 22 avril, le ministre de l'éducation, Xavier Darcos, a estimé, à l'issue d'une réunion avec des recteurs d'académie à Matignon, que le mouvement lancé contre les suppressions annoncées de postes de poste d'enseignants était d'une ampleur limitée. "Ces troubles restent modestes", a dit à la presse M. Darcos, selon qui "nous sommes le seul pays au monde où les lycéens font grève tous les quinze mois en répétant des slogans fort surannés que les syndicats nous répètent depuis trente ans" . Depuis le début du mouvement, les six manifestations organisées au plan national ont réuni entre 20 000 et 50 000 personnes. A Strasbourg, entre 1 500 et 2 000 lycéens ont défilé dans la rue.

MANIFESTATIONS DANS LES ACADÉMIES DE LA ZONE B

Au cours de cette réunion, le premier ministre, François Fillon, a insisté auprès des recteurs sur leur "rôle décisif" dans "l'explication des réformes en cours". M. Fillon leur a également demandé de "recentrer les efforts sur la mise en œuvre du socle commun", leur rappelant l'objectif de "permettre à 50 % d'une classe d'âge d'accéder à un diplôme de l'enseignement supérieur d'ici la fin de la législature".

L'UNL et la FIDL ont appelé à manifester mardi à Lille, Strasbourg, Marseille et Nice, pour prendre le relais des lycéens d'Ile-de-France, en vacances depuis lundi et pour quinze jours. Une journée d'action nationale – qui doit réunir lycéens, parents et enseignants – est prévue le 15 mai, un mois exactement avant le baccalauréat.

Education : nouvelle journée de mobilisation contre les suppressions de postes

Une nouvelle mobilisation contre "les suppressions massives de postes" pour la rentrée 2008, est prévue mardi 15 avril. Objectif : réitérer le succès" de la manifestation du 10 avril. L'intersyndicale région parisienne du second degré, les syndicats du premier degré ainsi que la FIDL et l'UNL côté lycéens, défileront à 14 heures de la place de la République à Nation.

Cette mobilisation marque l'entrée en lice des syndicats du premier degré. A l'origine du mouvement : les huit sections départementales du SNUIPP-FSU d'Ile-de-France. Elles demandent "la création des postes nécessaires aux besoins du service public et des élèves dans l'école du 21e siècle" et se prononcent notamment contre "les stages de remise à niveau pendant les vacances" en faveur des élèves en difficulté. Elles protestent contre "le bricolage transformant les heures du samedi matin en heures supplémentaires obligatoires" pour ces élèves.
"LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ MOINS BIEN SUIVIS"

Alexandre Sumpf, 30 ans, professeur agrégé au collège Vincent Van Gogh à Clichy-la-Garenne (92), soutient ce mouvement de protestation. Selon lui, ces suppressions de poste entraîneront, dès la rentrée 2008, une surcharge de ses classes qui passeraient de 22 à 28 élèves.

Autre conséquence : son collège ne pourra plus proposer l'option "sport" à ses élèves. Une réduction de l'offre éducative qui explique, selon lui, la solidarité des parents d'élèves à l'égard de leur mouvement.

Dans un collège comme le sien, classé Réseau d'éducation prioritaire, M. Sumpf craint que l'encadrement des élèves en difficulté ne soit plus assuré, comme il le devrait.

De plus, cette réforme de l'éducation nationale transforme le métier d'enseignant, selon M. Sumpf qui se plaint de faire des tâches de moins en moins "éducatives" et de plus en plus "administratives ", comme la mission d'orientation dont se charge le professeur principal en classe de 3e, par exemple.

Au coeur de ce mouvement de contestation également : les salaires des enseignants. Selon M. Sumpf, en début de carrière, un professeur touche aujourd'hui 1,2 fois le SMIC, contre plus de deux fois le SMIC il y a 20 ans. Cette baisse du pouvoir d'achat alimente un "sentiment de manque de reconnaissance", selon le jeune enseignant.
UN LYCÉEN FRANÇAIS "COÛTE 22 % PLUS CHER QUE LA MOYENNE EUROPÉENNE"

Dans une interview publié mardi dans Le Figaro, le ministre de l'éducation, Xavier Darcos, continue d'afficher sa fermeté face au mouvement de contestation. "Je suis à l'écoute mais je reste ferme." "Nous sommes à la croisée des chemins. Soit l'on continue à considérer que la réponse aux problèmes du lycée est une réponse quantitative. Soit nous considérons que cette logique de nombre de postes n'est pas la bonne et qu'il faut un 'New Deal' du lycée", estime-t-il.

Dimanche, M. Darcos, s'était expliqué sur le nombre de suppression de postes d'enseignants. Sur les 11 200 postes de l'éducation nationale qui ne seront pas renouvelés (un départ en retraite sur deux), "8 500 sont des postes d'enseignants, 5 000 postes sont compensés par des heures supplémentaires, si bien que le non renouvellement concerne en réalité 3 500 postes", a-t-il précisé. "Nous allons recruter 18 000 enseignants nouveaux à la rentrée et la moyenne d'élèves par classe sera la même à la rentrée 2008 qu'à celle de 2007, soit 28 par classe en lycée général et 19 en lycée professionnel", a-t-il ajouté.

"Nous voulons faire une réforme du lycée (...) parce que ses performances ne cessent de baisser alors qu'il coûte plus cher que dans les autres pays", a affirmé M. Darcos, ajoutant qu'un lycéen français "coûte 22 % plus cher que la moyenne européenne". "On a pris l'engagement de rétablir l'équilibre budgétaire en 2012, tous les secteurs doivent y contribuer. Il faut rationaliser les dépenses, y compris l'Education nationale", a-t-il insisté.

Xavier Darcos ne cédera pas aux lycéens

C. M. (lefigaro.fr) avec AFP et AP
11/04/2008 | Mise à jour : 09:50 | Commentaires 12

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Le ministre de l'Education a appelé les syndicats à «arrêter de pousser les lycéens devant eux». Crédits photo : AFP

Le ministre de l'Education nationale rencontrera les syndicats de lycéens aujourd'hui. Il reste ferme sur la question des suppressions de postes, mais ouvre la porte à des «aménagements particuliers».

Ce matin, Xavier Darcos a rendez-vous avec le syndicat lycéen Fidl, et cet après-midi avec l'UNL. Le ministre de l'Education nationale a déclaré sur France Info qu'il voulait, à ces occasions, «explorer des pistes avec eux, comme par exemple développer l'autonomie en Terminale». Car «le lycée ne va pas bien» a-t-il constaté en ajoutant : «Je veux entendre les lycéens, j'entends ce malaise».

Officiellement, les discussions porteront sur la réforme des lycées, mais la mention des suppressions de postes paraît inévitable. Malgré l'importante mobilisation des lycéens jeudi, pour la cinquième fois en deux semaines, le ministre n'a pas flanché sur le motif principal de leur grogne : après avoir évoqué le «chiffre réel» de 3.500 suppressions de postes d'enseignants, il a soutenu que, «à la rentrée prochaine, l'encadrement serait le même que cette année» et que «les élèves ne verraient pas de différence».

«Ça n'existe pas»

Sur Canal+, Xavier Darcos a été plus ferme encore en répondant à une question sur une éventuelle remise en cause du plan de 11.200 suppressions d'emplois : «Ce n'est pas comme ça que les choses se passent, d'abord la loi de finances est faite. Je n'ai pas de postes à distribuer, même si je le voulais, ça n'existe pas». Cependant, il a expliqué qu'il envisageait la possibilité d'arrangements ponctuels : «Il faudra peut-être examiner s'il y a des difficultés particulières, parce que nous faisons toujours des aménagements au mois de juin».

Enfin, le ministre de l'Education a appelé les syndicats à «arrêter de pousser les lycéens devant eux» et à «reprendre un peu leurs responsabilités, que nous puissions parler de ces questions (statutaires) avec des gens dont c'est la responsabilité». Jeudi, le secrétaire général de la CGT Bernard Thibault a appelé le gouvernement à reprendre les négociations.

Pour la cinquième fois en deux semaines, les lycéens se sont mobilisés jeudi à Paris et dans plusieurs villes de province, avec 60.000 à 80.000 manifestants dans tout le pays, selon les organisateurs.

En novembre 1990, après des manifestations lycéennes réclamant plus de sécurité dans les établissements scolaires, le ministre de l'éducation de l'époque, Lionel Jospin, prend un ensemble de mesures destinées à prévenir les violences. Mais le premier plan d'envergure contre la violence en milieu scolaire date de mai 1992. Le ministre de l'éducation, Jack Lang, et celui de l'intérieur, Paul Quilès, jettent les bases d'une coopération entre la police et l'éducation nationale. En mars 1995, François Bayrou, nouveau ministre de l'éducation, lance à son tour son premier plan anti-violence, qui sera suivi d'un second l'année suivante. Le président de la République, Jacques Chirac, assure qu'il sera "particulièrement attentif" à son application et insiste sur la nécessité du "partenariat" entre l'éducation nationale, la police et la justice.

En novembre 1997, Jacques Chirac est toujours Président, mais son premier ministre de cohabitation, Lionel Jospin, annonce un "plan spécial contre la violence", impliquant cinq ministres, dont, bien sûr, celui de l'éducation, Claude Allègre. Désireux d'en finir avec le "saupoudrage des moyens", celui-ci concentre les efforts sur neuf zones expérimentales, met en place 25 000 "emplois jeunes" dans les établissements concernés et renforce la coopération entre éducation, police et justice.

Au printemps 2001, Jack Lang, de retour au ministère de l'éducation où il succède à Claude Allègre, annonce à son tour un nouveau plan contre la violence à l'école, le cinquième depuis 1992. Une de ses mesures, pour la première fois, consiste à favoriser la stabilité des équipes éducatives dans les établissements difficiles.

En 2002, Luc Ferry, ministre de l'éducation, et Xavier Darcos, ministre délégué à l'enseignement scolaire, annoncent en novembre des "mesures " pour faire baisser la violence dans les établissements scolaires. Mais ils ne parlent plus de "grand plan" : l'idée s'est imposée à tous qu'il s'agit d'une lutte de longue haleine, où le triomphalisme n'est pas de mise. Même attitude de la part de François Fillon, qui est ministre de l'éducation en 2004, puis de Gilles de Robien qui lui succède, en 2006.

Enfin, en janvier 2008, l'actuel ministre, Xavier Darcos, annonce l'élaboration imminente d'un "code de la paix scolaire national", rassemblant toutes les règles de conduite à respecter dans les établissements scolaires et les sanctions à appliquer en cas de manquement.

La présidente du CNRS veut réformer sans sacrifier la pluridisciplinarité, "force" de son organisme

Alors que le gouvernement réorganise la recherche française, suscitant l'inquiétude de beaucoup de chercheurs, Catherine Bréchignac, présidente du Centre national de la recherche scientifique, expose sa vision d'un CNRS rénové, travaillant plus étroitement avec les universités et privilégiant l'interdisciplinarité.

Nicolas Sarkozy veut transformer les organismes de recherche en agences de moyens. Et votre ministre, Valérie Pécresse, vous demande de découper votre établissement en instituts. Est-ce la mort programmée du CNRS ?

Non. La France et les chercheurs ont besoin de l'outil irremplaçable, reconnu dans le monde entier, qu'est le CNRS. Il s'agit de le rénover, de le rendre plus dynamique et plus efficace. Sûrement pas de le détruire. La ministre m'a demandé de prendre en main la réforme. Eh bien, je prends la main.

Nul n'est censé ignorer la loi. En l'occurrence, la loi sur l'autonomie des universités, à laquelle nous devons nous adapter. Jusqu'à présent, les universités n'avaient ni budget ni postes pour mener une recherche au meilleur niveau. Désormais, elles auront les moyens d'avoir une vraie politique scientifique. Le CNRS va travailler avec elles dans un partenariat plus étroit, comme il le fait avec des universités étrangères et des entreprises.

Les unités de recherche cogérées par le CNRS et les universités vont-elles rester mixtes, ou le CNRS va-t-il se recentrer sur ses laboratoires propres ?

Aux côtés des unités mixtes peuvent très bien exister des laboratoires propres aux universités, auxquels le CNRS décidera ou non de s'associer, et des laboratoires propres au CNRS. Nous revendiquons le droit pour le CNRS de donner son label à une unité de recherche ou au contraire de se désengager si elle n'est pas bonne. Quant à la simplification de la gestion des unités mixtes, nous attendons les conclusions de la mission que la ministre a confiée à François d'Aubert (ancien ministre délégué à la recherche).

Plus important est, à mes yeux, d'instaurer un meilleur couplage entre les carrières des chercheurs et celles des enseignants-chercheurs. Nous proposons de mettre en place des "chaires CNRS", permettant aux nouveaux recrutés de se consacrer pendant cinq ou dix ans à la recherche, avec la garantie d'avoir ensuite un poste à l'université. Ce serait un vrai bonus qui donnerait aux jeunes chercheurs un plan de carrière.

J'ai suggéré moi-même à la ministre une réorganisation en instituts. L'intérêt d'un institut est de s'occuper à la fois de la gestion des laboratoires - ce que font les actuels départements scientifiques du CNRS - et de la programmation de la recherche à long terme, ainsi que de la mise en réseau pour une meilleure synergie au niveau international.

Le CNRS conservera ce qui fait sa force, c'est-à-dire sa multidisciplinarité, qui permet les croisements de connaissances. Car c'est à l'interface de plusieurs disciplines que la science progresse. La nouvelle structuration de l'Inserm (Institut national de la santé et de la recherche médicale) renforcera nos synergies sur les sciences du vivant, qui ne vont pas disparaître des compétences du CNRS. De même, les sciences humaines y ont toute leur place.

Le CNRS est à la fois un opérateur de recherche et une agence de moyens. Il gardera cette double identité. Quant à la science, les chercheurs sont les premiers à définir ses orientations, puisque c'est dans leur esprit que germent les idées nouvelles. Le rôle du CNRS est de faire remonter ces idées, de les évaluer et de les mettre en oeuvre. La science est un processus créatif qui ne se décrète pas.

Les crédits de fonctionnement des laboratoires du CNRS sont en baisse, alors que les financements sur projet de l'Agence nationale de la recherche augmentent. Est-ce satisfaisant ?

Toutes ressources confondues, les crédits dans les laboratoires augmentent en 2008. Les crédits de fonctionnement alloués par le CNRS lui-même diminuent en moyenne de 5 % à 6 %, pour permettre un meilleur investissement. Plutôt que de saupoudrer, j'ai préféré garder de l'argent pour faire des investissements, par exemple dans un nouveau supercalculateur, ou le renouvellement de plates-formes technologiques. Il y a toutefois un seuil critique en dessous duquel il serait dangereux de descendre. Il faut réfléchir à l'équilibre entre financements récurrents et financements sur projet. Aux Etats-Unis, la National Science Foundation attribue 70 % de ses subventions à des projets "blancs", c'est-à-dire libres, et 30 % seulement à des projets finalisés. En France, c'est la proportion inverse. Cela mérite réflexion.

D'abord, faire avancer le front de la connaissance, avec de grandes thématiques comme le fonctionnement du système Terre, les systèmes vivants, la cognition ou les nouveaux systèmes de calcul qui vont bouleverser la donne intellectuelle. Ensuite, consolider le rôle du CNRS comme acteur de la société et de l'économie. Enfin, renforcer sa position en Europe et dans le monde. Ce plan sera discuté et adopté avant l'été.

C'est le dernier en date des faits de violence scolaire. Il serait lié à une sombre histoire de scooter. Un élève de 16 ans soupçonné d'avoir grièvement blessé un jeune homme de 18 ans, en lui portant un coup de couteau près du coeur, dans l'enceinte du lycée Pierre-de-Coubertin de Calais (Nord), a été mis en examen vendredi 28 mars pour "tentative d'assassinat" et écroué. Les jours de la victime, hospitalisée dans un état grave, ne sont plus en danger. Le pire a été évité de justesse. La publicité donnée à des événements dramatiques, quelques-uns chaque année, tend à nourrir l'idée d'une insécurité généralisée. Il n'en est rien, même si le phénomène des violences scolaires, tel qu'il a pu être statistiquement mesuré ces dernières années par l'éducation nationale, est bel et bien en augmentation.

Entre 2002-2003 et 2005-2006, les violences touchant les conseillers principaux d'éducation, les personnels de surveillance et les enseignants ont augmenté en moyenne de 25 % dans les écoles, collèges et lycées. Mais il ne s'agit pas d'une augmentation uniforme : elle est concentrée sur les 6% à 10% d'établissements les plus difficiles. Ces chiffres, les plus récents fournis par l'éducation nationale, sont issus du logiciel Signa, système informatisé de recueil de données qui permettait à chaque établissement d'établir un relevé des faits de violence. Analysées en 2007 par l'Observatoire national de la délinquance (OND), les dernières données Signa montraient une augmentation moyenne, en 2005-2006, de 7 % des incidents de toute nature touchant les enseignants.

ENQUÊTES DE "VICTIMATION"

"La violence scolaire, quand elle est présente, relève plus d'une pression au quotidien, répétitive, faite de micro-violences que des événements spectaculaires ou dramatiques qui attirent parfois l'attention, et les écoles restent largement des lieux sûrs", tempère Eric Debarbieux, professeur en sciences de l'éducation à Bordeaux-II et directeur de l'Observatoire international de la violence à l'école. Prendre la mesure exacte du phénomène reste toutefois difficile. Ainsi, le logiciel Signa a dû être abandonné après la publication en 2007 par l'hebdomadaire Le Point d'un "palmarès" des établissements dangereux. S'estimant piégés, les chefs d'établissements n'ont pas voulu continuer. Ce "thermomètre" ayant été cassé, l'éducation nationale a mis au point un nouvel outil : le système Sivis (système d'information et de vigilance sur la sécurité scolaire), dont le principe consiste à relever seulement les faits les plus graves, et seulement sur un panel d'établissements. Ses premiers résultats devraient être connus dans quelques mois.

Même amélioré, ce type de recensement ne peut cependant que sous-estimer le phénomène : la plupart des faits n'ont pas lieu devant les adultes et la loi du plus fort va toujours de pair avec la loi du silence. Une méthode de mesure plus fiable est ce qu'on appelle les enquêtes de "victimation". Elles se pratiquent sur des échantillons représentatifs et consistent à faire relever, par des équipes indépendantes de l'administration, "qui se déclare victime et de quoi". Certaines de ces enquêtes, déjà menées en France depuis 1995, révèlent par exemple un écart énorme - jusqu'à 200 fois - entre le taux de racket déclaré par les élèves et celui enregistré par l'administration. Sur recommandation de l'OND, ces enquêtes devraient se généraliser dans les années qui viennent.

Dès ses débuts, ce travail a mis en lumière la réalité de "l'effet établissement" sur la violence : à conditions sociales équivalentes, certains s'en sortent beaucoup mieux que d'autres. Il a également mis l'accent sur la nécessité de stabiliser les équipes pédagogiques dans les zones les plus difficiles. C'est pourquoi les meilleures stratégies de prévention se mènent au niveau de l'établissement lui-même et incluent le partenariat avec la police, les services sociaux, la justice, et surtout les familles. Mais ce partenariat, explique Eric Debarbieux, "ne peut être, à lui seul, une solution. Les établissements les plus touchés sont ceux où les équipes éducatives sont les plus instables, donc la solitude des enseignants la plus grande. L'actuel mode de nomination des enseignants du second degré, qui propulse les jeunes aux postes les plus durs, est un des facteurs de cette instabilité. Par ailleurs, ils doivent être formés à connaître les phénomènes de violence, gérer leur stress, animer un groupe..." Eric Debarbieux insiste sur le fait que "c'est sans doute la réforme majeure à introduire : une formation initiale et permanente incluant à égale dignité les savoirs disciplinaires et la pédagogie. "
Luc Cedelle

http://www.lemonde.fr/societe/article/2008/04/01/violences-scolaires-la-loi-du-plus-fort-et-la-loi-du-silence_1029524_3224.html#ens_id=1027409

Le ministre de l'éducation nationale, Xavier Darcos, affirme qu'il ne reviendra pas sur les suppressions de postes prévues à la rentrée prochaine. "Ces défilés reviennent tous les ans ! Il ne faut pas être dupe du discours alarmiste et mensonger de certains syndicats", déclare-t-il dans le journal 20 Minutes, mardi 1^er avril.

"Halte au feu ! Nous ne reviendrons pas sur ces suppressions. Elles ont été largement discutées depuis août et votées par le Parlement en novembre [2007]", ajoute-t-il. Pour Xavier Darcos, il ne faut pas exagérer la mobilisation lycéenne. "Jeudi, ils étaient quatre mille à défiler sur les quatre cent cinquante mille lycéens que compte l'Ile-de-France." En revanche, le ministre se déclare prêt à parler avec les représentants des lycéens "des vrais défis du lycée."

A la rentrée 2008, onze mille deux cents suppressions de postes sont prévues dans l'éducation nationale, essentiellement dans les collèges et les lycées. Les deux principaux syndicats lycéens, l'Union nationale lycéenne (UNL) et la Fédération indépendante et démocratique lycéenne (FIDL), ont annoncé une nouvelle journée de protestation pour mardi alors que le mouvement va crescendo, notamment dans l'académie de Créteil, dans le Val-de-Marne.

"LE MOUVEMENT EST BIEN PARTI POUR DURER"

Jeudi dernier, environ huit mille personnes, dont une majorité de lycéens et d'enseignants, avaient manifesté à Paris, Lyon et Marseille pour protester contre les suppressions de postes dans l'éducation nationale, selon la FIDL.

De son côté, l'UNL appelle à la mobilisation "afin d'interpeller le gouvernement sur sa dangereuse politique éducative". "Jusqu'à présent, la fronde concernait surtout les établissements de la région parisienne, mais désormais, elle a gagné la quasi-totalité du pays", déclare son président, Florian Lecoultre, dans Le Parisien.

Selon lui, "le mouvement est bien parti pour durer" et le premier ministre doit se souvenir que la mobilisation lycéenne contre le CPE, il y a trois ans, "lui avait coûté sa réforme du bac et, finalement, son ministère". François Fillon était alors ministre de l'éducation nationale. "J'espère que cette fois, il nous écoutera", dit-il. Les syndicats de lycéens ont demandé à être reçus mardi au ministère de l'éducation nationale.

新聞大意：

教育部長Xavier Darcos強調不再討論已於去年八月就陸續討論，且於十一月經由國會通過的刪減教師員額的法令。

08年的開學日起，將有11200個教師名額被刪除，絕大部分是國、高中的員額，此舉已陸續引起教師的抗爭。上週四，近八千人在巴黎、里昂、馬賽等大城市參加遊行，抗議政府此"非常危險的教育政策"。

「目前為止，抗議的區域即使還在大巴黎，但相信沒多久，此股風潮會蔓延整個法國。」全國高中聯盟主席Florian Lecoultre在接受"巴黎人"報紙訪問時如此表示。

Le Décrochage, par Serge Michalski et Louise Paradis 
 

1. Qu’est-ce que le décrochage scolaire? 

En analysant les causalités du décrochage scolaire, on peut les distinguer en 10 points :

1. Les parents sont absents de la vie quotidienne de leurs enfants.
2. Les parents ne s’inquiètent guerre de faire attention aux études de leurs enfants.
3. La famille vit en mauvaise intelligence et son niveau économique est faible.
4. A cause de la politique éducative, les jeunes se sont soumis, en tant que la souris blanche de laboratoire, aux essais de méthodes d’enseignement.
5. Manque de motivation des élèves, ainsi que des enseignants.
6. Les élèves qui sont en grandes difficultés ne s’intègrent facilement pas aux classes régulières sans support adéquat.
7. Impact de la course à la performance exigée.
8. Enfants mous, peu habitués à l’effort.
9. L’enfant s’abandonne rapidement au cours.
10. Ayant des problèmes de comportement, manque de discipline.

   Pour mieux comprendre les jeunes qui n’attend plus que l’âge légal de quitter l’école, il faut ainsi savoir le mot «décrochage ». Les jeunes ne décrochent pas uniquement de l’école, mais aussi du climat, de l’ambiance, de la déception, de la souffrance et de l’humiliation...etc. Autrement dit qu’un jeune déteste d’aller au cours, c’est difficilement à attribuer uniquement à l’école, bien que son niveau scolaire soit faible, son attitude d’apprendre soit passive, et sa fréquence de présence soit base. Il m’apparaît qu’il y a deux forces effectives, l’un est la force extérieure qui tire les jeunes vers le bord de « l’école », l’autre est celle intérieure qui les pousse en dehors. 

   Dans le premier chapitre, ce rapport précise bien les causalités du décrochage en montrant les informations précises effectuant sur le terrain pratique. Il nous montre certains expressions pour décrire la réalité, par exemple, pour ce qu’ils n’aiment pas et ils le décrochent facilement : « Je haïs ça, je n’irai pas ! », « Je ne peux plus, j’arrête ! » ; pour ce qu’il ne leur intéresse pas : « ça ne me dit rien ! », « Ça va, mais ça ne m’intéresse pas plus que ça.» Ainsi qu’il nous marque les facteurs potentiels de décrochage en décrivant et analysant, cas par cas, les donnée obtenu par l’observation. Synthétiquement, il nous présent plusieurs exemples et les étudie avec le point de vue pluridimensionnel.

   Conclusion : Le décrochage peut considérer de ne pas être attribué à une seule cause, il est une causalité d’accumuler jour après jour des facteurs internes et externes, ainsi que ceux de physiques et mentales. Il provoque petit à petit de baisser l’intérêt, de manquer de l’enthousiasme, de souffrir une relation fragile et de soumettre à un jugement injuste. Nous n’avons pas de catholicon pour tourner un jeune en grande difficulté vers une intelligence, pourtant, comprendre et analyser tous ces facteurs nous aide à prendre une mesure appropriée. 

2. Le décrochage spontané 

Dans ce chapitre, l’auteur démontre une forme de décrochage appelée distance émotionnelle. Cette distance peut être catégorisée en deux parties ; physique et intellectuel.

    La personne s’exprime ainsi se trouve à une très grande distance de son interlocuteur : elle se trouve à la distance que son émotion ou sa révolte installe entre son objet et elle-même. En définissant le mot « interlocuteur », il apparaît dans une scène de communication, une interaction émerge entre l’émetteur et le récepteur. Dans ce rapport, il examine plusieurs exemples négatifs en avertissant comment évite-on les formes de communication conduisant le décrochage spontané : l’attitude dominante, le discours blessant, les sarcasmes, les reproches... etc. Tous ces discours négatifs provoquent donc, surtout dans le premier contact ou la posture en face d’un adulte, une émotion, une réaction intérieure, et un décrochage. Il faut comprendre que les jeunes en grande difficulté aient des émotions sensibles, cependant, lorsque l’émetteur comme le dominant (l’enseignant, l’éducateur, les parents) intervient dans une communication contre ces jeunes, et il est facile de créé une espace de la distance ou un mur entre les jeunes (récepteur, dominé) et les adultes (émetteur, dominant).

    En outre, approfondissant sur les deux types de distance précités, l’une est celle de physique qui permet à l’émetteur et au récepteur de se voir et d’avoir un timbre de voix régulier¹. C’est-à-dire qu’une distance intime peut aider l’adulte et le jeune à bannir une relation relâchée afin de se faire comprendre et se soutenir ; L’autre est celle d’intellectuelle, elle émerge souvent dans un lieu d’apprendre, par exemple : l’école, la classe ou bien la maison. En fait, utiliser un langage ou un vocabulaire que le récepteur ne comprend pas crée instantanément un décrochage spontané². Une coupure s’installe facilement entre l’une et l’autre, surtout, lorsqu’un récepteur fait semblant de comprendre ou se dévalue car il ne comprend pas. Cette incompréhension s’accumule au fur et à mesure en créant une distance mentale et intellectuelle. 

    Conclusion : Les élèves ont à apprendre et à comprendre, dès leur entrée à l’école ou dans la vie quotidienne avec les parents ou l’autrui, lorsqu’ils ne comprennent pas, qu’il n’y a aucune honte à ne pas comprendre et que s’ils faisaient semblant, ils accumuleraient rapidement des retards académiques. Cependant, s’ils n’accumulaient pas d’incompréhension, ils ne se décrocheraient pas en cours de route, prêts à décrocher à la moindre occasion. 

3. L’attention volatile 

Ce chapitre nous présent la réalité scolaire de beaucoup d’élèves en nous apprenant comment évite-on cette absence mentale conduisant les élèves à décrocher. La distraction, la lunatique, l’absence mentale, et la fainéantise, ces sont des habitudes mauvaises dont les jeunes risquent de se diriger vers la voie de décrochage. En effet, un élève qui, au sein de l’école, est incapable de se concentrer sur sa tâche scolaire, dont les difficultés sont causées par la répétition de cette forme de décrochage involontaire et spontané. La qualité de la relation enseignant/élève est donc d’une importance capitale pour prévenir ce type de décrochage. L’écoute affective et la relation de confiance et de respect permettent de réduire le risque de décrochage, les moyen peut être suivant : Décoder avec exactitude le message que les élèves émettent ; ne pas enjoliver, ni diminuer le message. 

    Conclusion : Bien évidemment que le climat de la classe soit alors favorable à la prévention et à la résolution de problème, un enseignant est pourtant en face de vingtaine d’élèves, et il est difficile de faire attention à tous les élèves. Nous demandons donc que le climat de communication existant dans la famille, à l’école, dans le milieu social est favorable à l’écoute affective ainsi qu’à la résolution de problèmes, et parallement, qu’un enseignant expérimenté, ainsi que les parents, connaît décoder le langage d’élève et écouter passionnément. 

4. Le décrochage scolaire définitif 

Les jeunes qui s’expriment ainsi ont décroché : qu’ils soient en attente de quitter l’école ou qu’ils soient sur le point de le faire, ces jeunes sont néanmoins le décrocheur. Cependant, en terme de décrocheur, il compose plusieurs facteurs, dedans ou dehors l’école, et aucun n’est d’un facteur unique conduisant au décrochage. Les problèmes qui accompagnent le décrochage profond sont multiples et ils ne se manifestent pas ni pour l’élève ni pour l’enseignant qui est en sa présence. En fait, il est difficilement à pénétrer dans l’esprit de décrocheur, ainsi qu’à retourner sa conviction de laquelle la meilleure solution est de diriger vers la voie professionnelle.

    Lorsqu’un jeune est décrocheur ou en voie de décrocheur, ce qui est important est de tenter de le raccrocher à l’école. Cette visée de retour n’est pourtant pas sous la circulaire de l’âge légal de la scolarité obligatoire, mais réparer ce qui ne subit plus le système éducatif français. Permettre à un décrocheur de raccrocher, c’est bien ; le soutenir dans sa démarche de choix d’école et le soutenir par la suite dans sa démarche d’apprentissage, c’est mieux !³

    Pour effectuer un jeune décrocheur à raccrocher, il faut savoir premièrement que le jeune a besoin de comprendre concrètement les raisons pour lesquelles il a eu tellement de difficultés à apprendre et à comprendre ce que l’on lui enseignait. Ensuite, l’amener à avoir un objectif personnel concret, un intérêt personnel à apprendre, à poursuivre des études. 

   En ce qui concerne le rôle de l’enseignant, il faut maintenir la conscience vive de son rôle d’éducateur et du fait que ce rôle en est un d’autorité. Donc, l’implication des élèves dans leurs apprentissages par l’utilisation active de la rétroaction a un triple effet :

1. le maintien en alerte et en situation d’intérêt du jeune raccrocheur ;
2. l’assistance à l’enseignement, l’élève devenant un agent multiplicateur pour ses pairs, c’est-à-dire qu’en démontrant à sa façon sa compréhension à son professeur, il reprend dans un langage différent les données théoriques enseignées ; les autres élèves du groupe approfondissent alors leur apprentissage du sujet ;
3. l’aide aux élèves en difficulté, car le jeune raccrocheur exprimant une incompréhension permet aux autres élèves de son groupe qui auraient buté sur la même difficulté de récupérer les notions qu’ils n’avaient pas comprises.

   Fatalement, on demande les enseignants d’être omnipotent, ils doivent être à la fois le psychologue, le parent, l’infirmier, l’éducateur, avec la passion et la patience. C’est une mission impossible !

« On ne peut me demander d’être attentive à chaque élève, c’est humainement impossible. Je m’occupe de ceux qui veulent apprendre, et de ceux qui chahutent trop fort. Ca me demande toute mon énergie. Ceux qui ne disent jamais un mot, je ne peux pas m’en occuper, je ne suffis pas à la tâche. Au moins, ils sont doux, ils ne dérangent pas les autres ; ils ne nuisent pas à l’ensemble de la classe. »⁴ 

Conclusion :

事實上，在1999年由29國共同簽署的「波隆納宣言」 (La déclaration de Bologne)之後，法國高等教育體制為因應配合歐盟教育區域統合，並促進其高等教育之國際競爭力，在文憑名稱、修業年限及學分授予方面採行改革措施。

關鍵字：法國；高等教育改革；國際化

出生於南法普羅旺斯的Freinet，他在香水之城格拉斯(Grasse)接受義務教育，並在尼斯(Nice)完成師範學院的學業。一次戰後，約1920年，開始他的小學教師生涯。有趣的是，戰時Freinet曾胸口受創，導致他無法連續講話太久，也無法像傳統教師一樣每堂課講授幾十分鐘。其教育改革理念的萌芽，源於他曾多次到歐洲其他國家參訪，接觸了許多當時在法國仍不熟悉的教育思想。1925年他前往蘇聯(URSS)拜訪並結識了列寧的夫人Nadejda Kroupskaïa，當時的教育部長。此外，他與瑞士的教育學者Adolphe Ferrière結為好友，而Ferrière曾於1889年參訪在蘇格蘭創立的第一間新式教育學校Abbotsholme Scool，他積極鼓吹教育革新與創立了活動學習(pédagogie active)，並於1921年成立新式教育國際協會。由於Freinet對外國教育的認識與瞭解的影響(當時蘇聯的人民解放運動及Ferrière的教育革新理念)，使得他漸漸以鼓吹反教權干預(anticléricalisme)及自由選擇權而知名。Freinet並於1922年參訪了德國漢堡的自由學校，雖然該校的教學深受杜威的進步主義教育理念影響，然而Freinet批評這一新式教育理念下的學校過於個人主義且太過缺乏組織系統。

中午結束「同樂會」之後，下午老師們在國中有最後一場「導師會議」

由於時間還早，我便去外頭閒晃了一圈，4點半回到學校。

按照慣例，列席的有參與「中繼班」的老師、心輔員、校長。而英文老師則缺席（不難猜到～）

最後一次會議討論四名學生：Ludovic, David, Renato and Guillaume

每名學生的紀錄都由老師O提出「各科成績」、「綜合表現」，最後由老師F提出「評估建議」。

期間，其他老師對此學生若有增減評語，也可隨時提出。

首先登場的是Ludovic,老師給他的評語是：學習成績中下、被動、拒絕外在的幫助。

更詳細一點的評語如下：
1.拒絕任何跟法文「書寫」有關的功課。法文課老師所要求的小作業，他一概拒絕。就連申請實習所需的自我介紹、動機信等等需要「書寫」的文件，他也拒絕。
2.遇到困難時很容易就放棄，且排斥來自外在的幫助。例如老師可能會靠近他，指點他一些小細節，但他依然拒絕。除非他對於該科目有「興趣」，例如：數學。
3. 父母對他的成績不是特別關心，家庭關係不和睦？因為他每次吃飯時，都端著食物回房間吃，從不和父母一起用餐。

當然，這樣的「呼籲」對於這些過度憂心子女未來的父母來說，鐵定是徒勞無功的。
終歸一句話，教育部無論做出什麼規劃、政策、措施，下面的父母總是會有辦法見招拆招。

• d'une part la répartition géographique des postes d'enseignants
• et d'autre part la répartition des élèves en secteurs d'affectation.

• Obligations professionnelles des parents
• Raisons médicales
• Continuation de la scolarité dans le même établissement après un déménagement
• Inscription dans un établissement de la ville où un frère ou une sœur est déjà scolarisé

• Fausse domiciliation chez une grand-mère, tante, cousin qui habite sur la zone d'affectation, voire achat d'un logement sur la zone d'affectation de l'établissement voulu. Les agents immobiliers affectent ainsi une surcote de 10 % aux logements situés sur la zone du collège Henri-IV à Paris.
• Relations ou simplement bonne connaissance des rouages du système éducatif (choix d'une option rare par exemple)

1. ↑ Article 212-8 du code de l'éducation
2. ↑ Le Monde
3. ↑ Débat avec Faride Hamana dans Le Monde
4. ↑ Discours de Xavier Darcos

• Rapport 2006 sur la carte scolaire - site de la documentation française
• Carte scolaire
• Carte scolaire, point de vue libéral (un autre ici)

Un incident de la classe relais

Il est neuf heures du matin, les cours sont en retard, les garçons étaient dans la salle, les filles étaient au bureau. Ça y est, on commence à travailler.

C’est le cours des sciences ce matin, les élèves sont présents, sauf Ludovic, car il est exclut pour perturbation hier, il a refusé toutes les demandes. Il refuse de travailler et de respecter le professeur.

M. O projette un film sur la circulation sanguine. Pendant la projection, les élèves sont calmes, mais sans faire attention. Malike se couche sur la table, David dessine sur le brouillon.

Pendant la petite pause, Olivier et moi, nous fumons dehors en parlant sur l’événement avant hier. M. Olivier souhaite sincèrement que la séance puisse bien se terminer aujourd’hui sans souci. Le cours suivant est le cours d’anglais. Pendant notre discussion, Mme LeBlanc s’approche à nous.

David, Renado et Guillaume, trois élèves assistent ce cours d’anglais, les garçons pratiquent l’exercice sur l’ordinateur, Mme LeBlanc s’assied entre Renado et Guillaume, en regardant l’écran de Renado, elle ne cesse lui demander de la concentration et du travail. Au bout du moment, bursquement, Renado tourne son écran et empêche Mme LeBlanc de regarder.

D travaille de l’autre côté avec Brigitte, l’éducatrice. Tout comme Mme LeBlanc, Brigitte lui demande sans cesse de travailler, alors que David pratique l’exercice sur l’alphabet et le chiffre qui demande peu de concentration. Quarante minutes après, alors qu’il ne reste plus que 20 minutes pour finir aujourd’hui, soudainement, les élèves demandent une petite pause, les professeurs sont d’accord, Mme LeBlanc prend sa feuille d’évaluation et donne des notes aux élèves, Brigitte rentre à son bureau, trois élèves restent dans la salle, et en même temps, de l’autre côte, c’est le cours de M Olivier, en mathématique. Les élèves en pause, bavardent et jouent entre eux, cependant, une boulette de papier passe de dessus la grille, tombe dans l’autre côté, personne ne sait qui l’a jeté, personne ne l’avoue non plus. Mme LeBlanc conjecture que c’est peut être Renado qui a fait cela. Quand M Olivier s’adresse à lui, Renado bondit tout de suite et il hurle presque contre M Olivier en proclamant son innocence. Le professeur lui explique qu’il ne l’accuse pas officiellement, qu’il s’adresse à tout le monde, mais le jeune garçon n’accepte pas cette remarque, il lui réponde : « Pourquoi vous me parlez ? Vous avez vu que c’était moi ? C’est pas moi qui fait ça, pourquoi vous me parlez, ça y est, ça m’énerve ! Je m’en fous ! »

Après cet événement, une deuxième scène commence. Cette fois, c’est au tour de David, il se cache dernière Mme LeBlanc en grimaçant et en grognant. Malheureusement, pour lui, M Olivier l’aperçoit et le réprimande immédiatement. Comme d’habitude, David refuse toutes les accusations, « c’est pas moi, c’est pas moi » dit-il, mais cette fois, Olivier l’a bien vu et en témoigne. David s’empêtre à ne pas avouer sa faute, Olivier lui dit  « mais non, je l’ai vu, j’ai vu ce qui se reflète par la vitrine. » Pendant cette action, David a l’air de plus en plus énervé, il agite son bras en serrant son poing, hurlant qu’il n’empêche personne, et plus, quand Olivier lui demande de se calmer, il coupe la parole en agitant son bras, par ce signe, il me semble qu’il veut dire : Tais-toi, laisse-moi tranquille ! Olivier ne cesse de lui demander de se contrôler, tout en regardant la gesticulation de David. Ensuite, Mme LeBlanc intervient dans ce conflit : « David, calme-toi, c’est pénible que tu fais ça ! » David retourne sa tête vers madame en disant « Je ne vous parle pas, je ne veux pas vous parler, arrêtez de me parler ! Ça m’énerve quoi » Après que ces mots sont sortis de sa bouche, Olivier se précipite vers lui, « Tu dis quoi ? Tu menaces madame ? Tu sors ! Tu sors tout de suite ! Qui te permet de parler comme ça un prof ? », et en même temps, madame LeBlanc se lève et s’approche vers eux, en disant aussi, « Tu sors, tu sors ! »

« Non, je veux pas sortir, pourquoi, j’ai rien fait ! » dit David.

A ce moment, il me semble qu’il est comme un boxeur acculé dans le coin du ring, et qu’il a choqué car les profs ont l’air en colère et agressifs.

« Tu sors, tu rentre chez toi, tu vas être exclu sûrement ! »

« Tu sors, j’ai jamais eu un élève aussi incontrôlable »

Deux profs crient tour à tour à David, comme si des poings tout tombaient sur le visage du boxeur.

« Je veux prendre mon vélo » dit-il.

« Tu sors en dehors, je te le prends » répond le prof.

David tient son sac et va vers la porte, « Attendez, je veux appeler ma maman », dit-il sur le pas de la porte en essayant de se faufiler pour rentrer dans la salle.

« Ne t’inquiète pas, on va l’appeler tout de suite » dit le prof en fermant la porte.

Dehors de l’autre côté de la porte, David continue de parler, mais on n’entend pas ce qu’il dit.

Ce conflit a explosé car les profs ne supportent plus les comportements désinvoltes des élèves. Généralement, les professeurs sont patients. Mais les élèves se rebellent depuis avant hier, ils négligent quasiment toutes les consignes des profs. Ils ne saisissent pas l’esprit de consignes et ils s’en fichent franchement.

En revanche, lorsque D et R luttent contre l’autorité de l’enseignement, ils s’amusent en retournant vers leurs camarades. Ils ne sont pas du tout le rebelle, que les gamins ou les acteurs devant ses camarades. Au cours de mon observation, je me rends compte que s’il y a peu d’élèves présents, il y a moins de perturbation. Au contraire, lorsqu’ils sont tous présents, certains jouent au héros devant leur public. Ils luttent contre l’autorité, négligent les bons conseils, et transgressent la discipline. En raison des objectifs de la classe relais, qui accueille des élèves difficiles, les professeurs se montrent tolérants et patients. Parfois même, ils tolèrent et supportent des petites perturbations.

Etant près de la porte, je vois David dehors. Il a l’air trouble, comme s’il ne savait quoi faire. Renado est silencieux, il baisse la tête. Les rebelles de la classe sont impulsifs. Si David est exclu, il ne pourra plus retourner dans son collège d’origine. Après cet incident une rencontre aura lieu entre l’équipe pédagogique, la principale et les parents de David.

David est autorisé à revenir dans la classe relais, mais il doit signer un document dans lequel il reconnaît l’incident et un engagement à se tenir correctement.

Mercredi, le 23 mai 2007

Ludovic est exclut à cause de la perturbation.

Les restes sont présents : Da, Sa, Mar, Malik, Re, Gi

9,00 Math/Français

學生們狀似輕鬆的等到了放學時間，老師們有點垂頭喪氣。
F說：「我們沒有成功，但也沒有失敗～」
意思是，我們沒有成功的讓他們撿起紙屑，但是我們也讓他們知道老師的態度跟要求。

老師O後來跟我談了一下，問我的意見，
同時我也剛跟Ines報告完所得到的狀況，
她也問了我一樣的事情，我回她：「我想想～～～」
想了半天也想不出個鳥來就是了～
遇到這樣的情形，老師的態度的確需要強硬，
但是如何讓學生們知道自己是處於「受懲罰」狀態？
讓學生們聊天、玩填字遊戲，其實這更像是「下課狀態」
如果同時發給他們一堆練習，然後禁止他們彼此交談，以仍在「上課時間」為理由，壓迫他們的「神經」～
當然，學生們可以罷寫，但是那股「低氣壓」是會慢慢籠罩的
更何況，是如此長時間的低氣壓（今天從早上9點到下午4點30下課，只上了1小時的課程）
學生們會如何反應？

只是，若學生們妥協，那只是他們「受迫」，之後除了「厭惡」之外，應該不會有任何反省的情緒吧！


來此的看官先生小姐們
若今天你（妳）是老師，你會怎麼做呢？