有什麼事情做了很丟臉？
在電梯裡不小心放屁？
喝飲料卻倒了滿身？
從口袋抽出錢包卻撒了一地零錢？
對著熟悉的背影打招呼卻是陌生人的臉？
酒足飯飽之後卻發現自己忘了帶錢包？
穿著時髦帶著妖豔女伴準備進入PUB狂歡卻發現走進GayBar？
忍了一肚子大便好不容易找到廁所卻發現衛生紙用完，只好拿內褲當草紙？
越來越複雜的情況～
其實丟臉很簡單，二個字就可以幫你完成：跌倒。
晚上下課後，由於RER班次減少，快步走向車站希望能早點上車。
餘光瞄到一班火車正緩緩的入站，
二話不說小跑步追上前去。
無奈，天雨路滑，又穿著號稱西班牙之寶的Camper
就在一個轉角，瞬間視線從190cm變成90cm....
旁邊的男學生聽到"巨響"嚇得回頭看發生什麼事～
只見我左腳滑向前，右腳半跪在地，左手正好抓著欄杆，右手撐著地～
靜止動作就像盜向二壘的棒球選手.....只是我在水泥地上....
"ça va!" 自我解嘲的說了聲。本想繼續趕火車，
無奈....膝蓋好痛.....
年紀大了，膝蓋皮卻變薄了？
不過還好，臉皮倒是變厚了，雖然跌倒，但是臉不紅氣不喘....
下次若要試試看丟臉的忍耐度的話，我會選擇在電梯裡放屁!
- Dec 16 Fri 2005 22:15
丟臉
- Dec 16 Fri 2005 22:15
丟臉
有什麼事情做了很丟臉？
在電梯裡不小心放屁？
喝飲料卻倒了滿身？
從口袋抽出錢包卻撒了一地零錢？
對著熟悉的背影打招呼卻是陌生人的臉？
酒足飯飽之後卻發現自己忘了帶錢包？
穿著時髦帶著妖豔女伴準備進入PUB狂歡卻發現走進GayBar？
忍了一肚子大便好不容易找到廁所卻發現衛生紙用完，只好拿內褲當草紙？
- Dec 15 Thu 2005 21:30
L'ETAT DE L'ECOLE 2005 EN FRANCE
網頁介紹
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這篇是介紹法國教育制度目前的發展現況，
從制度、學生、入學率、教師、經費、行政等等，一概涵括在內～
不過內容長達88頁，我應該是挑有興趣的來介紹！
先是從法國就學人口增加來看教育改革的成效
~法國教育發展至1990年代，在教育普及上的迅速擴張~
在過去三十年間，法國教育最明顯的變動就是在量的成長：幼稚園數量的急劇增加，以及1960至70年間中等教育就學人口的大量擴增；80年代初期初中生的升學比率大幅上升，包括一般畢業會考、職業會考，進而進入高等教育。
雖然讓80%的學生都能參與至中等教育最後階段（Classe terminale, 畢業班）的目標仍未達成，然而在實際成效上仍比過去十年間上升許多：對照於1985年的40%和1995年的70%。於此同時，在幫助學生於中等教育結束時均能擁有一定的資質，這方面的努力上具有重大的進步。在今天，約50,000名學生（約佔總數的6%）離開學校而不具備CAP或BEP的資格，或是沒有進入普通或職業高中就讀。然而這數量與60%相比，下降了30%之多。
換句話說，學校教育讓這一代比上一代能接受更多的教育。舉例說明，生於70年代的法國人，有超過一半的比例進入高等教育，而其中有40%順利結束學業，獲得證書。
經過四分之一世紀的努力，法國在教育普及上有著明顯的成果，從1975年有13%的學生通過會考，上升至1999年的30%。至於中等教育的就學率，這一代(25-34歲)的比例也高於上一代(55-64歲)30%之多。
這些統計指標顯示了法國和其他先進國家(日本、北美洲、北歐等)的差距越來越小。以目前25-34歲的法國人為例，僅20%的人沒有完成中等教育，而20-24歲的比例更稍低至18%。
這樣的進步顯示了法國多年來致力於教育改革的歷程。時至今日，完整的教育年限已不在延伸，從幼稚園開始到大學畢業結束，穩定的維持在19年。幾乎全部的國民都具有初中的學歷，而繼續升學的比例也不斷上升，然而在80年代由於初中生的數量急劇增加所造成的影響，使得許多學生轉向職業體系，尤其在從事農業和學徒。至於完成高中學業的比率近年來沒有顯著的變動，維持在70%左右，而其中有6%的學生就讀非正規教育。在通過高中畢業會考的比例上，近年來也維持在62%左右。
然而這種新的趨勢對於高等教育產生了新的影響。自1995年以來，越來越多的學生把選擇技職體系當作進入社會的基本條件，而相對的，也影響許多普通高中的畢業生選擇專門學校就讀而放棄進入一般大學的意願。不過這樣的趨勢雖然在2003學年度似乎不再繼續成長，但她也已導致學生就讀高等教育的意願降低。
無可置疑的，就學人口的擴增促進了法國教育制度的普及化與大眾化。國民均有權接受中等教育，包括從60年代開始的初中，以及80年代晚期的高中。相較於早期，這一代的學生享有更完整的教育機會。舉例來說，約有一半出生於勞工階層家庭的學生擁有高中畢業文憑，而這些學生通常是家庭中第一個高中畢業的。而這樣的比例在50年代卻僅有10%而已。此外，由於社會救助的進步，使得更多的學生有機會進入高等教育就讀。與十年前相比，學生進入大學的機會增加了一倍，而對於勞工家庭的子女更增加三倍，這樣的發展也降低了他們由於社會、經濟等不利的影響。
- Dec 15 Thu 2005 21:30
L'ETAT DE L'ECOLE 2005 EN FRANCE
- Dec 14 Wed 2005 16:36
Les ressources internationales en éducation
這篇文章是從網路上搜尋到的，
主要是分享記錄在教育相關的組織和連結，包括UNESCO,OECD等等～
Nous présentons ici un panorama non exhaustif de sources utiles dans le domaine de l'éducation, issues de sites français et étrangers. Il s'agit de sites d'informations générales, de portails et de bases de données qui permettent de s'orienter et de trouver rapidement une information synthétique et complète sur un pays dans le domaine éducatif, mais également au niveau linguistique, économique, politique et social. Nous proposons dans un premier temps une liste de sites transversaux qui offrent la possibilité de collecter des données dans de nombreux domaines, puis une sélection de sites consacrés à l'éducation, qui proposent souvent des études transversales et facilitent la comparaison des données.
* Données économiques, politiques et sociales pour tous les pays
* Eucation
o Organismes internationaux
o Au niveau européen
Données économiques, politiques et sociales pour tous les pays
Les Nations Unies
Index des différents sites des organismes des Nations Unies, tous domaines confondus. La recherche peut être alphabétique ou thématique.
Countries of the world
Cette base de données fournit une fiche descriptive par pays contenant des informations d'ordre général pour chacun d'entre eux : cartes, éléments économiques, politiques et démographiques.
Library of Congress
La bibliothèque du Congrès américain propose pour tous les pays : généralités, commerce, culture, éducation, géographie, gouvernements, médias etc.
Governements on the world wide web
Base de données qui répertorie les sites des institutions des pays : ministères, parlements, ambassades par exemple. La recherche peut être effectuée par continent, par ordre alphabétique de pays et par type d'institution. Les informations n'ont pas été mises à jour depuis juin 2002, mais un grand nombre de liens restent valides. Site en anglais.
Éducation
Organismes internationaux
L'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE)
Cet organisme fournit à ses trente pays membres des éléments statistiques et des publications qui favorisent les politiques éducatives. Ces dernières permettent d'obtenir des informations transversales et font le lien avec les politiques sociales et économiques.
La Banque mondiale
Le site de la Banque mondiale est en anglais. Une présentation complète des différentes grandes rubriques concernant l'éducation est consultable sur une page de présentation. Le site donne en particulier accès à une base de données de statistiques élaborée en partenariat avec l'OCDE et l'UNESCO. La recherche peut s'effectuer par pays, par thèmes principaux et par grandes régions. On peut également trouver des informations économiques et sociales et des liens vers d'autres ressources.
L'UNESCO
Outre le portail principal, nous indiquons ici les sites les plus représentatifs des différents organismes relevant de l'UNESCO et ayant l'éducation comme sujet d'étude.
* Le portail « Education » de l'UNESCO
Le site consacré à l'éducation aborde toutes les problématiques : droit à l'éducation, politiques éducatives, niveaux d'enseignement, types d'enseignement, intégration des technologies dans la pédagogie, éducation à la paix. Il aborde également la problématique de l'éducation en situation de crise et de reconstruction. Une page donne accès aux six instituts dépendants directement de l'UNESCO et traitant de l'éducation.
* L'Institut de statistiques de l'UNESCO
Le site met en ligne les derniers indicateurs éducatifs, les nouvelles publications et les projets mis en ouvre dans ce secteur afin d'obtenir les chiffres actualisés de tous les pays de l'enseignement pré-primaire à l'enseignement supérieur. Les données recueillies sont basées sur la Classification internationale type de l'éducation (CITE 97) : ce système de classification est un cadre polyvalent qui permet aux pays de comparer leurs progrès.
Le Bureau International d'Éducation (BIE)
Le site offre une grande richesse de banque de données : informations sur les pays, sur les innovations, données mondiales en éducation, données sur l'éducation préventive et base de données bibliographiques.
Le site propose également ses publications avec la possibilité d'acheter en ligne la revue Prospect.
L'Institut International de Planification de l'Éducation (IIPE)
L'IIPE est un centre de recherche et de formation qui tend à améliorer la qualité des systèmes éducatifs. De nombreuses publications sont accessibles ainsi que les informations concernant les axes de recherche pour l'éducation de base, l'enseignement supérieur, la qualité et la gestion de l'éducation.
Education pour tous
Le site suit le processus « Éducation pour tous » engagé à Dakar en 2000. Les documents de référence, le cadre d'action sont disponibles, les rapports de suivi de 2001 à 2003 peuvent être consultés. Des forums régionaux sont également en ligne ainsi que les programmes-phares.
Au niveau européen
Union européenne
Le portail EUROPA de l'Union européenne fournit les informations et les produits liés à toutes ses activités. Il offre un ensemble de documents issus du Parlement européen et des différentes commissions.
Tous les projets éducatifs européens (programmes Léonardo, Socrates, Tempus etc.) et les actions qui leur sont liées sont également disponibles.
Issu du site Europa, Ploteus fournit des informations sur les opportunités d'étude, les échanges et les bourses d'étude, les éléments nécessaires pour se rendre dans un des trente pays de la Commission européenne. Il établit également des liens sur les informations éducatives « description du système », « reconnaissance des diplômes étrangers et des qualifications » et « frais d'éducation ».
Commission européenne
Réseau d'information sur l'éducation en Europe créé par la Commission européenne, le site d'Eurydice offre la possibilité de consulter ses publications et met à disposition la base « eurybase » qui fournit en particulier des descriptifs sur chaque système éducatif européen. Le site offre également des études transversales et comparatives sur des thématiques éducatives. Même si la présentation générale du site est trilingue (anglais, allemand, français), certains documents n'existent qu'en anglais ou dans la langue du pays.
Conseil de l'Europe
Sur le site du Conseil de l'Europe se trouvent les différents programmes de coopération en éducation, la politique européenne suivie dans ce domaine, le compte-rendu des conférences et les liens vers les partenaires (ministères de l'éducation des pays d'Europe, organisations internationales, ONG).
France
* Europedu
Site portail du ministère de l'Education nationale français, consacré à la création d'un enseignement supérieur en Europe, il regroupe les informations sur le processus de Bologne initié à Paris en 1998. Le site offre la liste des pays signataires, les évolutions envisagées, des informations générales et des descriptifs des systèmes d'enseignement supérieur par pays ainsi qu'un descriptif succinct des diplômes. Le site est en anglais, allemand, français et italien.
* Atlas des sites
Conçu par la direction des Relations internationales et de la coopération du ministère français de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche, l'atlas des sites recense, à travers un planisphère, les informations éducatives disponibles sur le web.
- Dec 14 Wed 2005 16:36
Les ressources internationales en éducation
這篇文章是從網路上搜尋到的，
主要是分享記錄在教育相關的組織和連結，包括UNESCO,OECD等等～
Nous présentons ici un panorama non exhaustif de sources utiles dans le domaine de l'éducation, issues de sites français et étrangers. Il s'agit de sites d'informations générales, de portails et de bases de données qui permettent de s'orienter et de trouver rapidement une information synthétique et complète sur un pays dans le domaine éducatif, mais également au niveau linguistique, économique, politique et social. Nous proposons dans un premier temps une liste de sites transversaux qui offrent la possibilité de collecter des données dans de nombreux domaines, puis une sélection de sites consacrés à l'éducation, qui proposent souvent des études transversales et facilitent la comparaison des données.
* Données économiques, politiques et sociales pour tous les pays
* Eucation
o Organismes internationaux
- Dec 13 Tue 2005 21:27
Mardi Le 13 Décembre : Conseil de Classe
在圖書館K厚厚一本La déscolarisation，心中惦記著晚上六點開始的班級會議。
急著結束一章節，時間只剩下15分鐘，快步踱上地面層，背著厚重的書包趕往高中。
今天的會議是C班的學生和家長，老師則全部出席。
C班也是我最常接觸的班級，所以同學都叫的出名字。只有幾個鮮少出席的，恐怕今天也才第一次碰面。
教室裡老師和學生、家長交錯著坐，由Philipe開場，說明這次會議的主題及其重要性，
這次是第二次會議，針對學生的學習成果及問題提出討論。
更重要的是學生必須明示自己的計畫，在未來的一年是繼續升學還是就業？要參加哪種考試？
這有助於日後教師在輔導學生時的方向。
Philipe簡單說明之後，便要求學生開始自我說明這一期課程的收穫、並反省自己的缺失。
等了幾秒，沒人主動回答，便由最老成的Benoit開始～
Benoit開始說自己在法文課、數學課及人文課上的收穫及缺失，接著由各科任老師進一步說明。
他的媽媽就坐在他身邊，由於我坐的位置和他們平行，
轉頭過去可以很清楚的看到他媽媽仔細專注的聽Benoit的講述，
她臉上的表情又喜又憂，眉頭仍微微的皺著，似乎有千百般的擔憂在困擾著她。
光看著她，我眼淚就幾乎不爭氣掉下來，那種母親的關懷，讓我想起遠在台灣的您。
即使自己的兒子再不堪，母親的愛始終無怨無悔的包容著～
Benoit是個好青年，上課鮮少做一些搗蛋的事情，在我看來他懂事也很穩重，
是什麼原因困擾著他繼續就學？看來我的觀察對象又增加一個～
- Dec 13 Tue 2005 21:27
Mardi Le 13 Décembre : Conseil de Classe
在圖書館K厚厚一本La déscolarisation，心中惦記著晚上六點開始的班級會議。
急著結束一章節，時間只剩下15分鐘，快步踱上地面層，背著厚重的書包趕往高中。
今天的會議是C班的學生和家長，老師則全部出席。
C班也是我最常接觸的班級，所以同學都叫的出名字。只有幾個鮮少出席的，恐怕今天也才第一次碰面。
教室裡老師和學生、家長交錯著坐，由Philipe開場，說明這次會議的主題及其重要性，
這次是第二次會議，針對學生的學習成果及問題提出討論。
更重要的是學生必須明示自己的計畫，在未來的一年是繼續升學還是就業？要參加哪種考試？
- Dec 12 Mon 2005 21:13
Lundi, le 12 décembre : Conseil de classe
Chaque élève essaie de remplir cette feuille qui se compose de plusieurs catégories : le module de cours. Par ailleurs, trois catégories du côté d’élève, ils identifient les connaissances de cours, la volontaire de la prochaine séquence...etc.
這週是Noël假期前的最後一週，因此主要的活動在於作業的評分，學生的學習評估及「班級會議」。
週一早上的課程仍舊是「Sport et Société」，班上僅出席6名學生，Philipe發給每個學生一張A3大小的評量紙，上頭依各學生所參與的課程名稱分類，各分類又有三小類，分別是「學生對課程的自我評量」、「對下一階段課程的期待」及「任課教師對學生的評語」。
Philipe要求學生先以鉛筆回答，寫好第一、二部份後再和老師一起討論。我坐在旁邊看老師和學生的對話，大致得到下面的觀察重點：
1. 學生對於自我評量以模糊的評語為主。
2. 學生容易誇大其自我評量。
3. 學生對於下一階段課程的期待大多留白。
第一點：學生要分辨所習得的課程目標並不容易，Philipe在旁提醒這門課曾包含了哪些內容：實際運動、對運動的定義及分類、對運動的發展和比較、對舉辦奧運的辯論等。
第二點：學生在自我評量時容易誇大，此時Philipe便要針對其評量詢問學生。例如有位學生今天第一次出席，要如何自我評量？即使他寫了也只是「想像」，因為他沒有實際參與課程。
第三點：六名學生僅有二名有填對下一階段課程的期許。或許是他們不了解下一期的課程內容，或是無法連結實際課程上一層的課程目標。
評語部份，老師會針對學生的出席狀況，課堂表現及作業成績即時對學生給予評語。正面的部份就是即時鼓勵並增強其學習動機，而負面的部份，當處學生和老師會進行交流。然而以Unie( ?) 為例，他對於老師的詢問都以「不知道」回應，Philipe試圖以其他方式誘導他回答，然而他始終低著頭說「不知道」。然而當他回到座位時，卻又能嘻嘻哈哈的和其他同學聊天。
真正的重頭戲在明天晚上的「班級會議」，老師和學生及學生家長共同出席，互相交流學生的學習成果，並能立即得到老師的鼓勵、建議甚至警告。關於負面的部份，我在課後問起：「老師也會當場把負面的情形告訴家長嗎？」這是基於一般報喜不報憂（報憂私下來）的猜測。不過Philipe的回答否定了我的臆測，至於實際情形，就要等明天班級會議結束後才能明瞭。
JYCEE JEAN LURCAT – 121-123 rue de Patay – 75013 Paris ANNEE 2005/2006
CONSEIL DE CLASSE du mois de décembre
NOM ;
Prénom :
GROUPE :
|
|
J’ai acquis
J’ai appris à faire
J’ai réalisé
|
A la prochaine séquence, j’ai besoin de...
|
Appréciation, conseil des professeurs :
|
|
Unité de formation
Thème :
M ;
|
|
|
|
|
Unité de formation 2
Thème :
M :
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|
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|
TPE :
Objet :
M :
|
|
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|
Module Sciences Humaines
M :
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Module Sciences :
M :
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|
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Français :
M :
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Mathématiques :
M :
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Mathématiques plus
M :
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Option :
M :
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E.P.S :
M :
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L.V.1 :
M ;
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L.V.I Plus
M :
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L.V.2 :
M :
|
|
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Assiduité :
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Appréciation Générale :
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Projet annoncé :
Appréciation de l’équipe :
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- Dec 12 Mon 2005 21:13
Lundi, le 12 décembre : Conseil de classe
Chaque élève essaie de remplir cette feuille qui se compose de plusieurs catégories : le module de cours. Par ailleurs, trois catégories du côté d’élève, ils identifient les connaissances de cours, la volontaire de la prochaine séquence...etc.
這週是Noël假期前的最後一週，因此主要的活動在於作業的評分，學生的學習評估及「班級會議」。
週一早上的課程仍舊是「Sport et Société」，班上僅出席6名學生，Philipe發給每個學生一張A3大小的評量紙，上頭依各學生所參與的課程名稱分類，各分類又有三小類，分別是「學生對課程的自我評量」、「對下一階段課程的期待」及「任課教師對學生的評語」。
Philipe要求學生先以鉛筆回答，寫好第一、二部份後再和老師一起討論。我坐在旁邊看老師和學生的對話，大致得到下面的觀察重點：
1. 學生對於自我評量以模糊的評語為主。
2. 學生容易誇大其自我評量。
3. 學生對於下一階段課程的期待大多留白。
- Dec 12 Mon 2005 19:03
M. de Robien accusé de se tromper de cible sur la lecture
這篇文章是提供給Michelle參考的，有關語文教學的討論。
Le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, a prévu de recevoir les éditeurs de manuels scolaires, mercredi 14 décembre. Objectif : leur annoncer officiellement l'abandon de la méthode globale au profit de la méthode syllabique et leur demander de se conformer aux nouvelles directives en matière d'apprentissage de la lecture. Une circulaire devrait être publiée très prochainement pour les définir.
Les annonces de Gilles de Robien ont suscité la réprobation de nombre de spécialistes et des principaux syndicats d'enseignants. "La méthode globale est abandonnée depuis belle lurette", a estimé Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp-FSU, le principal syndicat des enseignants du primaire.
"Cela fait plus de vingt ans qu'il n'est plus sorti une méthode globale de lecture, approuve Marie-Noëlle Audigier, présidente de l'association Savoir Livre, qui regroupe six éditeurs de manuels scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan. Quoi qu'il en soit, nous sommes là pour respecter les programmes et les circulaires du ministère, et nous nous y conformerons."
Introduite dans les années 1970, la méthode globale pure visait à corriger les méfaits de la méthode syllabique qui conduisait une partie des élèves à ânonner des textes sans les comprendre. Consistant à visualiser et à reconnaître des mots dans leur globalité, elle a rapidement fait la preuve, elle aussi, de ses insuffisances. Dès 1992, les recommandations officielles ont revalorisé le déchiffrage et la méthode syllabique. Les nouveaux programmes de 2002, préfacés par Jack Lang et, dans leur dernière édition, par Gilles de Robien, ont précisé l'importance de mener de front les deux approches : un travail sur le code (déchiffrage) et un autre sur le sens.
此處指出，在國小階段的法文教學中，原本使用的音標教學法在1970年代被整體教學法所取代，其一的目的在於解決學童在朗讀時總是結結巴巴的問題。（這個Michelle應該比較熟悉，在英文教學時，音標教學法即是讓學生熟悉讀音，即使遇到不懂的字也能順利讀出。但學生在看待單字時變成分割式的音節，在朗讀時便只能以音節為單位，而非整體來看。反之，整體教學法即是讓學生不分割單字）。只是時至1992年，重新檢討整體教學法的缺陷並審視音標法的價值。從當時教育部長Jack Lang到現在的Gilles de Robien，完成新的教學方法，要求解讀音標和字義須能同時並重。
Actuellement, tous les spécialistes s'accordent, y compris au ministère, pour dire que les enseignants qui persisteraient à utiliser une méthode globale pure sont très rares. La grande majorité mixte les deux approches — on parle de méthode semi-globale. Alors pourquoi ranimer la polémique autour de l'apprentissage de la lecture ? "Actuellement, avec la méthode semi-globale, l'enfant commence, au cours préparatoire, par apprendre globalement les mots pendant plusieurs semaines avant de passer au déchiffrage, explique-t-on dans l'entourage de Gilles de Robien. Nous considérons qu'il faut, au contraire, commencer par le syllabique."
然而在實際教學上，"純"整體教學法並不多見，大多採用半整體式（整體與音標法合用）。既然如此，為何重新檢討二種教學方式？因為在預備班(國小一年級)時，學童會先以整體法學習單字幾個星期，之後才接觸音標。而政府認為，這樣的教學應該反過來～因讓學童學音標再用整體教學來進行。
En réalité, nul ne sait précisément ce qui se passe dans les classes de CP. "Les pouvoirs publics ont toujours refusé de financer une étude qui aurait permis de faire l'inventaire des pratiques et de les mettre en rapport avec les résultats des élèves", déplore Roland Goigoux, professeur en sciences de l'éducation à l'université Blaise-Pascal (Clermont-Ferrand-II) et spécialiste de l'apprentissage de la lecture. Certains enseignants partent du syllabique. D'autres commencent par un travail sur le sens fondé sur la reconnaissance des mots. "La grande majorité commence par les deux voies d'emblée, considère M. Goigoux. Ce qui importe, c'est de ne négliger aucune des composantes du savoir-lire."
然而，沒有人曉得在預備班階段的學童到底學了什麼？"政府一直咀嚼提供經費給予學習內容、學生學習成果或閱讀能力的分析研究。實際教學上，有些老師從音標開始教起，有些則從字義開始教起。然而真正重要的是，不能忽略所有建構閱讀能力的要素。
En réhabilitant le retour à la méthode syllabique, Gilles de Robien entend faire baisser le taux d'élèves ne maîtrisant pas la lecture à l'entrée en sixième. On considère que 15 % des élèves quittent l'école élémentaire sans bien maîtriser la lecture : 4 % ne savent pas déchiffrer, les 11 % restant déchiffrent mais ne comprennent pas ce qu'ils lisent. "Je prends le pari que, d'ici deux ans, on peut ainsi réduire le pourcentage d'écoliers qui ne savent pas lire : passer à seulement 11 % ou même 8 %", a déclaré le ministre dans un entretien publié par Le Parisien le 8 décembre.
除了恢復音標教學的地位，教育部長Robien想要降低進入六年級（國一）的學生普遍閱讀能力低落的問題。一般認為有15%的學生在小學畢業時閱讀能力不足，其中有4%不能通順朗讀一篇文章，而剩餘的11%朗讀卻不知其義。「我敢打賭二年內至少要將國小學生閱讀能力不足的比例降至11% 甚至8%」教育部長在12/8的訪談中表示。
Cette affirmation a fait bondir nombre de spécialistes de la lecture. Alain Bentolila, linguiste et conseiller scientifique de l'Observatoire de la lecture, l'affirme : "Le ministre appuie sur un point qui n'est pas sans intérêt, mais son discours est partiel et biaisé. Il repose sur deux idées fausses : celle que tout se joue au CP, à partir du choix d'une méthode de lecture."
然而教育部長的保證也讓許多教師不滿，認為他的觀點有偏頗，尤其把問題歸因在預備班的教學及二種教學方式的影響。
Les prémisses de l'échec apparaissent dès la grande section de maternelle. En arrivant au CP, un élève moyen connaît quelque 1 200 mots, tandis qu'un élève en grande difficulté n'en connaît que 300. Résultat, ce faible "dictionnaire mental" fait qu'il a quatre fois moins de chances d'associer un son à un sens. "Il échoue non pas parce qu'on ne lui a pas appris à déchiffrer, mais parce que ses possibilités lexicales ne lui permettent pas d'atteindre son but, explique M. Bentolila. C'est la maîtrise linguistique qui est en cause."
對於學童在閱讀困難的認知上，一般認為學生在進入預備班就讀時具有1200單字的能力，反之，低於300單字的學生便可視為閱讀困難。以比例來看，這些學生比一般學生相比，面對四個單字可能只能辨識一個單字的字音字義。「學習的失敗不能歸因於沒有學得辨識音標，而是他們的字彙能力使他們無法達到一般學生的程度」
Pour Roland Goigoux, rien ne permet d'affirmer que les méthodes d'enseignement de la lecture sont en cause. "Sinon, comment expliquer que le chiffre de 4 % de non-lecteurs en sixième grimpe à 11 % dans les zones d'éducation prioritaire, alors que les méthodes de lecture utilisées sont les mêmes ?" "Cette urgence à trancher est le signe d'un affolement", déplore le chercheur. "Le ministre cherche à occuper le terrain sur un sujet démagogique", interprète Gilles Moindrot, au SNUipp-FSU. Selon une enquête effectuée par la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP), 55 % des parents considèrent la méthode syllabique comme la plus satisfaisante, contre 24 % pour la semi-globale et 12 % pour la globale. Le retour en force de la méthode syllabique devrait également satisfaire les enseignants de Sauver les lettres, un réseau minoritaire qui défend le retour aux méthodes traditionnelles d'enseignement.
學者認為，閱讀困難導致的學習失敗不能歸因於教學方式。否則如何解釋有4%六年級的學生不懂得閱讀，而在ZEP(教育優先區)更高達11%？難道是二個區域的教學方式不同嗎？研究者認為這僅是教育當局在面對持續高張的教育問題提出一個煽動的議題。依據針對學生家長協會的調查，有55%的家長認為音標式教學最適合，而24%的家長贊成半整體式，僅有12%的家長仍支持整體式教學。
"Cela fait plus de vingt ans qu'il n'est plus sorti une méthode globale de lecture, approuve Marie-Noëlle Audigier, présidente de l'association Savoir Livre, qui regroupe six éditeurs de manuels scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan. Quoi qu'il en soit, nous sommes là pour respecter les programmes et les circulaires du ministère, et nous nous y conformerons."
Introduite dans les années 1970, la méthode globale pure visait à corriger les méfaits de la méthode syllabique qui conduisait une partie des élèves à ânonner des textes sans les comprendre. Consistant à visualiser et à reconnaître des mots dans leur globalité, elle a rapidement fait la preuve, elle aussi, de ses insuffisances. Dès 1992, les recommandations officielles ont revalorisé le déchiffrage et la méthode syllabique. Les nouveaux programmes de 2002, préfacés par Jack Lang et, dans leur dernière édition, par Gilles de Robien, ont précisé l'importance de mener de front les deux approches : un travail sur le code (déchiffrage) et un autre sur le sens.
此處指出，在國小階段的法文教學中，原本使用的音標教學法在1970年代被整體教學法所取代，其一的目的在於解決學童在朗讀時總是結結巴巴的問題。（這個Michelle應該比較熟悉，在英文教學時，音標教學法即是讓學生熟悉讀音，即使遇到不懂的字也能順利讀出。但學生在看待單字時變成分割式的音節，在朗讀時便只能以音節為單位，而非整體來看。反之，整體教學法即是讓學生不分割單字）。只是時至1992年，重新檢討整體教學法的缺陷並審視音標法的價值。從當時教育部長Jack Lang到現在的Gilles de Robien，完成新的教學方法，要求解讀音標和字義須能同時並重。
Actuellement, tous les spécialistes s'accordent, y compris au ministère, pour dire que les enseignants qui persisteraient à utiliser une méthode globale pure sont très rares. La grande majorité mixte les deux approches — on parle de méthode semi-globale. Alors pourquoi ranimer la polémique autour de l'apprentissage de la lecture ? "Actuellement, avec la méthode semi-globale, l'enfant commence, au cours préparatoire, par apprendre globalement les mots pendant plusieurs semaines avant de passer au déchiffrage, explique-t-on dans l'entourage de Gilles de Robien. Nous considérons qu'il faut, au contraire, commencer par le syllabique."
然而在實際教學上，"純"整體教學法並不多見，大多採用半整體式（整體與音標法合用）。既然如此，為何重新檢討二種教學方式？因為在預備班(國小一年級)時，學童會先以整體法學習單字幾個星期，之後才接觸音標。而政府認為，這樣的教學應該反過來～因讓學童學音標再用整體教學來進行。
En réalité, nul ne sait précisément ce qui se passe dans les classes de CP. "Les pouvoirs publics ont toujours refusé de financer une étude qui aurait permis de faire l'inventaire des pratiques et de les mettre en rapport avec les résultats des élèves", déplore Roland Goigoux, professeur en sciences de l'éducation à l'université Blaise-Pascal (Clermont-Ferrand-II) et spécialiste de l'apprentissage de la lecture. Certains enseignants partent du syllabique. D'autres commencent par un travail sur le sens fondé sur la reconnaissance des mots. "La grande majorité commence par les deux voies d'emblée, considère M. Goigoux. Ce qui importe, c'est de ne négliger aucune des composantes du savoir-lire."
然而，沒有人曉得在預備班階段的學童到底學了什麼？"政府一直咀嚼提供經費給予學習內容、學生學習成果或閱讀能力的分析研究。實際教學上，有些老師從音標開始教起，有些則從字義開始教起。然而真正重要的是，不能忽略所有建構閱讀能力的要素。
En réhabilitant le retour à la méthode syllabique, Gilles de Robien entend faire baisser le taux d'élèves ne maîtrisant pas la lecture à l'entrée en sixième. On considère que 15 % des élèves quittent l'école élémentaire sans bien maîtriser la lecture : 4 % ne savent pas déchiffrer, les 11 % restant déchiffrent mais ne comprennent pas ce qu'ils lisent. "Je prends le pari que, d'ici deux ans, on peut ainsi réduire le pourcentage d'écoliers qui ne savent pas lire : passer à seulement 11 % ou même 8 %", a déclaré le ministre dans un entretien publié par Le Parisien le 8 décembre.
除了恢復音標教學的地位，教育部長Robien想要降低進入六年級（國一）的學生普遍閱讀能力低落的問題。一般認為有15%的學生在小學畢業時閱讀能力不足，其中有4%不能通順朗讀一篇文章，而剩餘的11%朗讀卻不知其義。「我敢打賭二年內至少要將國小學生閱讀能力不足的比例降至11% 甚至8%」教育部長在12/8的訪談中表示。
Cette affirmation a fait bondir nombre de spécialistes de la lecture. Alain Bentolila, linguiste et conseiller scientifique de l'Observatoire de la lecture, l'affirme : "Le ministre appuie sur un point qui n'est pas sans intérêt, mais son discours est partiel et biaisé. Il repose sur deux idées fausses : celle que tout se joue au CP, à partir du choix d'une méthode de lecture."
然而教育部長的保證也讓許多教師不滿，認為他的觀點有偏頗，尤其把問題歸因在預備班的教學及二種教學方式的影響。
Les prémisses de l'échec apparaissent dès la grande section de maternelle. En arrivant au CP, un élève moyen connaît quelque 1 200 mots, tandis qu'un élève en grande difficulté n'en connaît que 300. Résultat, ce faible "dictionnaire mental" fait qu'il a quatre fois moins de chances d'associer un son à un sens. "Il échoue non pas parce qu'on ne lui a pas appris à déchiffrer, mais parce que ses possibilités lexicales ne lui permettent pas d'atteindre son but, explique M. Bentolila. C'est la maîtrise linguistique qui est en cause."
對於學童在閱讀困難的認知上，一般認為學生在進入預備班就讀時具有1200單字的能力，反之，低於300單字的學生便可視為閱讀困難。以比例來看，這些學生比一般學生相比，面對四個單字可能只能辨識一個單字的字音字義。「學習的失敗不能歸因於沒有學得辨識音標，而是他們的字彙能力使他們無法達到一般學生的程度」
Pour Roland Goigoux, rien ne permet d'affirmer que les méthodes d'enseignement de la lecture sont en cause. "Sinon, comment expliquer que le chiffre de 4 % de non-lecteurs en sixième grimpe à 11 % dans les zones d'éducation prioritaire, alors que les méthodes de lecture utilisées sont les mêmes ?" "Cette urgence à trancher est le signe d'un affolement", déplore le chercheur. "Le ministre cherche à occuper le terrain sur un sujet démagogique", interprète Gilles Moindrot, au SNUipp-FSU. Selon une enquête effectuée par la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP), 55 % des parents considèrent la méthode syllabique comme la plus satisfaisante, contre 24 % pour la semi-globale et 12 % pour la globale. Le retour en force de la méthode syllabique devrait également satisfaire les enseignants de Sauver les lettres, un réseau minoritaire qui défend le retour aux méthodes traditionnelles d'enseignement.
學者認為，閱讀困難導致的學習失敗不能歸因於教學方式。否則如何解釋有4%六年級的學生不懂得閱讀，而在ZEP(教育優先區)更高達11%？難道是二個區域的教學方式不同嗎？研究者認為這僅是教育當局在面對持續高張的教育問題提出一個煽動的議題。依據針對學生家長協會的調查，有55%的家長認為音標式教學最適合，而24%的家長贊成半整體式，僅有12%的家長仍支持整體式教學。
- Dec 12 Mon 2005 19:03
M. de Robien accusé de se tromper de cible sur la lecture
這篇文章是提供給Michelle參考的，有關語文教學的討論。
Le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, a prévu de recevoir les éditeurs de manuels scolaires, mercredi 14 décembre. Objectif : leur annoncer officiellement l'abandon de la méthode globale au profit de la méthode syllabique et leur demander de se conformer aux nouvelles directives en matière d'apprentissage de la lecture. Une circulaire devrait être publiée très prochainement pour les définir.
Les annonces de Gilles de Robien ont suscité la réprobation de nombre de spécialistes et des principaux syndicats d'enseignants. "La méthode globale est abandonnée depuis belle lurette", a estimé Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp-FSU, le principal syndicat des enseignants du primaire.
"Cela fait plus de vingt ans qu'il n'est plus sorti une méthode globale de lecture, approuve Marie-Noëlle Audigier, présidente de l'association Savoir Livre, qui regroupe six éditeurs de manuels scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan. Quoi qu'il en soit, nous sommes là pour respecter les programmes et les circulaires du ministère, et nous nous y conformerons."
Introduite dans les années 1970, la méthode globale pure visait à corriger les méfaits de la méthode syllabique qui conduisait une partie des élèves à ânonner des textes sans les comprendre. Consistant à visualiser et à reconnaître des mots dans leur globalité, elle a rapidement fait la preuve, elle aussi, de ses insuffisances. Dès 1992, les recommandations officielles ont revalorisé le déchiffrage et la méthode syllabique. Les nouveaux programmes de 2002, préfacés par Jack Lang et, dans leur dernière édition, par Gilles de Robien, ont précisé l'importance de mener de front les deux approches : un travail sur le code (déchiffrage) et un autre sur le sens.
"Cela fait plus de vingt ans qu'il n'est plus sorti une méthode globale de lecture, approuve Marie-Noëlle Audigier, présidente de l'association Savoir Livre, qui regroupe six éditeurs de manuels scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan. Quoi qu'il en soit, nous sommes là pour respecter les programmes et les circulaires du ministère, et nous nous y conformerons."
Introduite dans les années 1970, la méthode globale pure visait à corriger les méfaits de la méthode syllabique qui conduisait une partie des élèves à ânonner des textes sans les comprendre. Consistant à visualiser et à reconnaître des mots dans leur globalité, elle a rapidement fait la preuve, elle aussi, de ses insuffisances. Dès 1992, les recommandations officielles ont revalorisé le déchiffrage et la méthode syllabique. Les nouveaux programmes de 2002, préfacés par Jack Lang et, dans leur dernière édition, par Gilles de Robien, ont précisé l'importance de mener de front les deux approches : un travail sur le code (déchiffrage) et un autre sur le sens.
- Dec 12 Mon 2005 18:45
L'efficacité des ZEP en question
C'est la réouverture d'un chantier à haut risque qu'a annoncée, jeudi 1er décembre, le premier ministre, avec la relance des zones d'éducation prioritaires (ZEP). Coupant court aux déclarations du ministre de l'intérieur, Nicolas Sarkozy, qui avait estimé qu'il fallait "déposer le bilan des ZEP", Dominique de Villepin a estimé qu'il fallait "les renforcer". Le gouvernement y voit un moyen de favoriser l'égalité des chances, au lendemain de la crise des banlieues.
Le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, doit, d'ici à la mi-décembre, présenter un plan pour la rentrée 2006. Le premier ministre lui a fixé sa feuille de route : "Concentrer les moyens sur les établissements où les difficultés sont les plus lourdes."
Au fil des réformes et des gouvernements, les établissements classés en ZEP se sont multipliés, entraînant une dilution des moyens et une perte d'efficacité. Lancée par la gauche en juillet 1981, cette politique de "discrimination positive" mise en oeuvre par Alain Savary, alors ministre de l'éducation nationale, entendait lutter contre l'échec scolaire et "faire plus pour ceux qui ont moins".
Dès la rentrée 1982, écoles, collèges et lycées professionnels les plus en difficulté reçoivent des moyens pédagogiques supplémentaires et bénéficient d'une baisse du nombre d'élèves par classe. A charge pour eux, avec leurs partenaires, collectivités locales, associations et services sociaux, "d'aider les jeunes à passer de l'échec à l'espoir".
SIGNES D'ESSOUFFLEMENT
A l'époque, le travail de repérage des établissements prend en compte les caractéristiques scolaires des établissements (taux de préscolarisation, retard en 5e, taux d'accès en classe de 3e générale), mais aussi des données économiques, démographiques, sociales et culturelles (taux de chômage, qualité de l'habitat, niveau de formation de la population du quartier, etc.).
Très vite, les ZEP montrent des signes d'essoufflement. Elles n'apportent pas les résultats escomptés. En 1984, Jean-Pierre Chevènement, installé rue de Grenelle, plaide pour un recentrage sur les apprentissages fondamentaux en ZEP. En 1990, Lionel Jospin, devenu ministre de l'éducation nationale, se lance dans une réforme d'ampleur. Elle prévoit la création, dans chaque ZEP, d'un poste de coordonnateur et revalorise le métier d'enseignant dans ces zones difficiles avec la création d'une "indemnité de sujétion spéciale". Le nombre de ZEP est passé de 362 en 1982 à plus de 500.
En 1997, Ségolène Royal, ministre déléguée à l'enseignement scolaire, remet l'ouvrage sur le métier. Elle se fonde sur le diagnostic de deux inspecteurs généraux, Catherine Moisan et Jacky Simon, qui préconisent un ajustement de la carte, davantage d'évaluation et de pilotage, ainsi qu'un recentrage des contenus d'enseignement. Des assises nationales se tiennent à Rouen, en juin 1998. A cette occasion, Lionel Jospin, devenu premier ministre, insiste sur la nécessité de revoir leur implantation, déplorant que 39 % des collégiens de la Nièvre soient en ZEP, contre 19 % en Seine-Saint-Denis. "C'est une question qui doit être réglée pour la rentrée 1999", tranche-t-il.
C'est sans compter avec les résistances des parents d'élèves, des élus locaux et des enseignants, inquiets à l'idée de perdre le label et les moyens pédagogiques et — pour les enseignants — les indemnités qui vont avec. Le nombre de ZEP passe de 558 en 1997 à 670 en 1999. Sont, en outre, créés des réseaux d'éducation prioritaire, les REP, sorte de catégorie intermédiaire entre ZEP et non-ZEP.
"UN VRAI PILOTAGE"
Aujourd'hui, on compte 911 REP et ZEP (707), qui rassemblent près d'un écolier ou collégien sur cinq. Selon le ministère de l'éducation, les établissements concernés reçoivent en moyenne 10 % de postes d'enseignant et de crédits pédagogiques supplémentaires, et bénéficient d'environ deux élèves en moins par classe. Mais les résultats scolaires y restent faibles. A la fin du collège, plus d'un quart des élèves de ZEP ne maîtrisent pas ou maîtrisent mal les compétences générales requises par les programmes (contre 15 % des élèves hors ZEP). En septembre, une étude publiée par l'Insee sur la période 1982-1992 indiquait que les ZEP n'avaient eu aucun impact sur la réussite des élèves.
Faut-il, pour autant, "déposer le bilan" ? Les experts affirment qu'elles ont évité que les élèves les plus en difficulté s'enfoncent davantage et que les écarts se creusent, alors que les conditions sociales et scolaires se dégradaient.
L'allégement de la carte apparaît — une fois de plus — comme la solution pour sortir de l'impasse. "Il faut arrêter le saupoudrage des moyens et mettre le paquet sur les 5 % d'élèves les plus en difficulté", préconise le président de l'Observatoire des zones prioritaires (OZT), Nicolas Renard, principal du collège André-Malraux, dans la ZEP d'Asnières (Hauts-de-Seine). "Il faut mettre en oeuvre un vrai pilotage, poursuit-il. Cela ne peut pas fonctionner si chaque ZEP est laissée face à elle-même, comme c'est le cas depuis quatre ans."
Réduire le nombre de zones permettrait, en concentrant les moyens, de diminuer de manière plus significative les effectifs des classes. "Pour être efficace, il faudrait ramener le nombre des élèves de ZEP à 18 par classe", estime l'économiste Thomas Piketty, directeur d'étude à l'Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS). Dans une étude récente, il montre l'impact positif sur les résultats scolaires d'une telle mesure en CE1. Prochainement, le chercheur devrait publier une nouvelle étude concernant, cette fois, le collège. "Il semblerait que les effets de diminution des classes y soient moins forts, explique-t-il. Dans ce cas, ce serait donc au niveau de l'école primaire qu'il faudrait concentrer les efforts."
Le gouvernement parviendra-t-il à mener à bien ce chantier ? "On essaie de voir comment la révision de la carte pourrait être mise en oeuvre le moins brutalement possible", explique-t-on dans l'entourage de Gilles de Robien. Les tentatives précédentes montrent la difficulté de l'exercice.
－－－－－－－
這篇文章主要是在提出對於ZEP(教育優先區)的審視～
在郊區暴動平息之後，法國政府不斷從教育、內政、勞工等方面提供改善的方案。而ZEP和REP便是針對學習不利區域所提供的補助措施。
只是1981年提出並於82年施行的教育方針，
經過20年，學校數量從當初的362到今日的 1618 (REP:911 ZEP:707)，
大約有五分之一的中小學生隸屬其中。
而且教師的數量比一般學校高10%，並有額外的教學基數。
然而在眾多補助措施之下，令人喪氣的是，這些學生的學習成果仍維持低迷。在國中階段後，約四分之一ZEP和REP的學生無法具有學習基本能力，比例遠高於一般學校的15%。
而今年九月由INSEE針對1982-1992十年間ZEP的研究，其結果顯示ZEP的設置與幫助學生學習成就毫無影響。
然而，許多學者紛紛表示，該停止ZEP在數量上的擴張或是把全部心力關注在5%的學生身上～而更該集中於質量上的提升，其相關措施之一：降低班級學生人數至18人。
法國政府是否有能力改善並提升不利區域？學者認為他們將抱持檢視的觀點，把負面影響的層面降到最低。
－－－－－
正如文中所說得，不斷在量上面提升，一方面在前年卻刪減教育人員的預算。直至今年暴動發生之後，政府才緊急提出徵募三千教育相關人員進駐的政策。
老實說，法國政府對這些人民不好嗎？補助、教育機會、津貼等等各方面，只是在如此競爭的社會，要如何幫助他們走出泥沼？
教育是第一道關卡，難免引人注目，只是為了幫助他們平順渡過學習階段，沒想到如此困難～
PS:早在碩士班時就接觸ZEP的議題，我印象中似乎是由英國開始倡導的。只是這項計畫在英美似乎已宣告失敗？這還需要達人來印證一下。
Le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, doit, d'ici à la mi-décembre, présenter un plan pour la rentrée 2006. Le premier ministre lui a fixé sa feuille de route : "Concentrer les moyens sur les établissements où les difficultés sont les plus lourdes."
Au fil des réformes et des gouvernements, les établissements classés en ZEP se sont multipliés, entraînant une dilution des moyens et une perte d'efficacité. Lancée par la gauche en juillet 1981, cette politique de "discrimination positive" mise en oeuvre par Alain Savary, alors ministre de l'éducation nationale, entendait lutter contre l'échec scolaire et "faire plus pour ceux qui ont moins".
Dès la rentrée 1982, écoles, collèges et lycées professionnels les plus en difficulté reçoivent des moyens pédagogiques supplémentaires et bénéficient d'une baisse du nombre d'élèves par classe. A charge pour eux, avec leurs partenaires, collectivités locales, associations et services sociaux, "d'aider les jeunes à passer de l'échec à l'espoir".
SIGNES D'ESSOUFFLEMENT
A l'époque, le travail de repérage des établissements prend en compte les caractéristiques scolaires des établissements (taux de préscolarisation, retard en 5e, taux d'accès en classe de 3e générale), mais aussi des données économiques, démographiques, sociales et culturelles (taux de chômage, qualité de l'habitat, niveau de formation de la population du quartier, etc.).
Très vite, les ZEP montrent des signes d'essoufflement. Elles n'apportent pas les résultats escomptés. En 1984, Jean-Pierre Chevènement, installé rue de Grenelle, plaide pour un recentrage sur les apprentissages fondamentaux en ZEP. En 1990, Lionel Jospin, devenu ministre de l'éducation nationale, se lance dans une réforme d'ampleur. Elle prévoit la création, dans chaque ZEP, d'un poste de coordonnateur et revalorise le métier d'enseignant dans ces zones difficiles avec la création d'une "indemnité de sujétion spéciale". Le nombre de ZEP est passé de 362 en 1982 à plus de 500.
En 1997, Ségolène Royal, ministre déléguée à l'enseignement scolaire, remet l'ouvrage sur le métier. Elle se fonde sur le diagnostic de deux inspecteurs généraux, Catherine Moisan et Jacky Simon, qui préconisent un ajustement de la carte, davantage d'évaluation et de pilotage, ainsi qu'un recentrage des contenus d'enseignement. Des assises nationales se tiennent à Rouen, en juin 1998. A cette occasion, Lionel Jospin, devenu premier ministre, insiste sur la nécessité de revoir leur implantation, déplorant que 39 % des collégiens de la Nièvre soient en ZEP, contre 19 % en Seine-Saint-Denis. "C'est une question qui doit être réglée pour la rentrée 1999", tranche-t-il.
C'est sans compter avec les résistances des parents d'élèves, des élus locaux et des enseignants, inquiets à l'idée de perdre le label et les moyens pédagogiques et — pour les enseignants — les indemnités qui vont avec. Le nombre de ZEP passe de 558 en 1997 à 670 en 1999. Sont, en outre, créés des réseaux d'éducation prioritaire, les REP, sorte de catégorie intermédiaire entre ZEP et non-ZEP.
"UN VRAI PILOTAGE"
Aujourd'hui, on compte 911 REP et ZEP (707), qui rassemblent près d'un écolier ou collégien sur cinq. Selon le ministère de l'éducation, les établissements concernés reçoivent en moyenne 10 % de postes d'enseignant et de crédits pédagogiques supplémentaires, et bénéficient d'environ deux élèves en moins par classe. Mais les résultats scolaires y restent faibles. A la fin du collège, plus d'un quart des élèves de ZEP ne maîtrisent pas ou maîtrisent mal les compétences générales requises par les programmes (contre 15 % des élèves hors ZEP). En septembre, une étude publiée par l'Insee sur la période 1982-1992 indiquait que les ZEP n'avaient eu aucun impact sur la réussite des élèves.
Faut-il, pour autant, "déposer le bilan" ? Les experts affirment qu'elles ont évité que les élèves les plus en difficulté s'enfoncent davantage et que les écarts se creusent, alors que les conditions sociales et scolaires se dégradaient.
L'allégement de la carte apparaît — une fois de plus — comme la solution pour sortir de l'impasse. "Il faut arrêter le saupoudrage des moyens et mettre le paquet sur les 5 % d'élèves les plus en difficulté", préconise le président de l'Observatoire des zones prioritaires (OZT), Nicolas Renard, principal du collège André-Malraux, dans la ZEP d'Asnières (Hauts-de-Seine). "Il faut mettre en oeuvre un vrai pilotage, poursuit-il. Cela ne peut pas fonctionner si chaque ZEP est laissée face à elle-même, comme c'est le cas depuis quatre ans."
Réduire le nombre de zones permettrait, en concentrant les moyens, de diminuer de manière plus significative les effectifs des classes. "Pour être efficace, il faudrait ramener le nombre des élèves de ZEP à 18 par classe", estime l'économiste Thomas Piketty, directeur d'étude à l'Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS). Dans une étude récente, il montre l'impact positif sur les résultats scolaires d'une telle mesure en CE1. Prochainement, le chercheur devrait publier une nouvelle étude concernant, cette fois, le collège. "Il semblerait que les effets de diminution des classes y soient moins forts, explique-t-il. Dans ce cas, ce serait donc au niveau de l'école primaire qu'il faudrait concentrer les efforts."
Le gouvernement parviendra-t-il à mener à bien ce chantier ? "On essaie de voir comment la révision de la carte pourrait être mise en oeuvre le moins brutalement possible", explique-t-on dans l'entourage de Gilles de Robien. Les tentatives précédentes montrent la difficulté de l'exercice.
－－－－－－－
這篇文章主要是在提出對於ZEP(教育優先區)的審視～
在郊區暴動平息之後，法國政府不斷從教育、內政、勞工等方面提供改善的方案。而ZEP和REP便是針對學習不利區域所提供的補助措施。
只是1981年提出並於82年施行的教育方針，
經過20年，學校數量從當初的362到今日的 1618 (REP:911 ZEP:707)，
大約有五分之一的中小學生隸屬其中。
而且教師的數量比一般學校高10%，並有額外的教學基數。
然而在眾多補助措施之下，令人喪氣的是，這些學生的學習成果仍維持低迷。在國中階段後，約四分之一ZEP和REP的學生無法具有學習基本能力，比例遠高於一般學校的15%。
而今年九月由INSEE針對1982-1992十年間ZEP的研究，其結果顯示ZEP的設置與幫助學生學習成就毫無影響。
然而，許多學者紛紛表示，該停止ZEP在數量上的擴張或是把全部心力關注在5%的學生身上～而更該集中於質量上的提升，其相關措施之一：降低班級學生人數至18人。
法國政府是否有能力改善並提升不利區域？學者認為他們將抱持檢視的觀點，把負面影響的層面降到最低。
－－－－－
正如文中所說得，不斷在量上面提升，一方面在前年卻刪減教育人員的預算。直至今年暴動發生之後，政府才緊急提出徵募三千教育相關人員進駐的政策。
老實說，法國政府對這些人民不好嗎？補助、教育機會、津貼等等各方面，只是在如此競爭的社會，要如何幫助他們走出泥沼？
教育是第一道關卡，難免引人注目，只是為了幫助他們平順渡過學習階段，沒想到如此困難～
PS:早在碩士班時就接觸ZEP的議題，我印象中似乎是由英國開始倡導的。只是這項計畫在英美似乎已宣告失敗？這還需要達人來印證一下。
- Dec 12 Mon 2005 18:45
L'efficacité des ZEP en question
C'est la réouverture d'un chantier à haut risque qu'a annoncée, jeudi 1er décembre, le premier ministre, avec la relance des zones d'éducation prioritaires (ZEP). Coupant court aux déclarations du ministre de l'intérieur, Nicolas Sarkozy, qui avait estimé qu'il fallait "déposer le bilan des ZEP", Dominique de Villepin a estimé qu'il fallait "les renforcer". Le gouvernement y voit un moyen de favoriser l'égalité des chances, au lendemain de la crise des banlieues.
Le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, doit, d'ici à la mi-décembre, présenter un plan pour la rentrée 2006. Le premier ministre lui a fixé sa feuille de route : "Concentrer les moyens sur les établissements où les difficultés sont les plus lourdes."
Au fil des réformes et des gouvernements, les établissements classés en ZEP se sont multipliés, entraînant une dilution des moyens et une perte d'efficacité. Lancée par la gauche en juillet 1981, cette politique de "discrimination positive" mise en oeuvre par Alain Savary, alors ministre de l'éducation nationale, entendait lutter contre l'échec scolaire et "faire plus pour ceux qui ont moins".
Dès la rentrée 1982, écoles, collèges et lycées professionnels les plus en difficulté reçoivent des moyens pédagogiques supplémentaires et bénéficient d'une baisse du nombre d'élèves par classe. A charge pour eux, avec leurs partenaires, collectivités locales, associations et services sociaux, "d'aider les jeunes à passer de l'échec à l'espoir".
SIGNES D'ESSOUFFLEMENT
Le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, doit, d'ici à la mi-décembre, présenter un plan pour la rentrée 2006. Le premier ministre lui a fixé sa feuille de route : "Concentrer les moyens sur les établissements où les difficultés sont les plus lourdes."
Au fil des réformes et des gouvernements, les établissements classés en ZEP se sont multipliés, entraînant une dilution des moyens et une perte d'efficacité. Lancée par la gauche en juillet 1981, cette politique de "discrimination positive" mise en oeuvre par Alain Savary, alors ministre de l'éducation nationale, entendait lutter contre l'échec scolaire et "faire plus pour ceux qui ont moins".
Dès la rentrée 1982, écoles, collèges et lycées professionnels les plus en difficulté reçoivent des moyens pédagogiques supplémentaires et bénéficient d'une baisse du nombre d'élèves par classe. A charge pour eux, avec leurs partenaires, collectivités locales, associations et services sociaux, "d'aider les jeunes à passer de l'échec à l'espoir".
SIGNES D'ESSOUFFLEMENT
- Dec 09 Fri 2005 21:15
Vendredi, le 9 décembre 2005 « La communication »
今天的活動不是參與課程，而是和Joelle, Philipe 及大老闆 Marie-Anne座談，其目的在於了解我在這一個月期間的觀察結果，並評估後續的發展。
老闆要求我針對觀察的結果提出重點，並能拋出一些問題來討論。
早上在BNF準備有關的問題，並試圖先行潤稿，以免到時又開始結巴(l’ ânonnement)。不過時間逼至，我還是免不了開始緊張，雖然擬好了四個優點提出六點問題，但都是大綱式的記錄，還要能完整表達出來才行。
L’avantage :
1. Les cours au Lycée Jean Lurçat sont diverses et flexibles par rapport aux cours au lycée normal.
2. La didactique de l’enseignant, grâce à petit nombre d’élèves dans la classe, il pourrait diriger individuel un élève.
3. L’autorité de l’enseignant.
4. Le projet personnel.
1. 課程的彈性、靈活及多樣化，有別於一般高中的課程。
2. 教師的教學，由於班級人數低於10，使得老師在課程說明之後，可以個別指導學生。有時班級中會有二名教師同時上課。師生比極低。
3. 教師的權威。曾在Leonard他們舉辦活動時，見識了BTS班級的老師，可以吼學生，訓斥學生。然而在這裡老師扮演鼓勵的角色，希望以成年人來對待學生（實際上大多學生已滿18歲）。
4. 個別的生涯規劃。儘管高中涵蓋了幾個不同形態的班級，然而其共同的項目之一便是幫助學生建立自己的計畫。學校的角色是提供場合，機會及建議，然而實際上的運作還是得靠學生自己。
Question :
1. L’élève volontaire vs l’élève passif
2. La façon de travail, coopératif ou individuel ?
3. Comment orientez-vous l’élève pour préparer le bac ?
4. La dissertation, la difficulté et l’objectif ?
5. Le traitement pour l’élève en démotivation ?
6. Comment pensez-vous à innover en l’éducation secondaire par rapport à votre expérience et réalisation ?
1. 當初剛參與學校時，就聽過Joelle和Philipe介紹有關學生徵選的標準，簡單的基本測驗，個人的生涯計畫書，最後以面試討論來決定該學生是否錄取。所以，學校的精神是「幫助有心回歸學校系統學習卻無門而入的中輟生」，而非「召喚所有的中輟生」。她很強調「有心」這個字所代表的意義。所以我的問題是，如果有些學生是被家長要求而回到校園的，學校該如何幫助他們？
Réponse : Joelle認為這個情形難免會發生，然而在僧多粥少的情形下，學校要盡量避免此類案例，畢竟當學生無心向學時，學校的資源會被加速的消耗，而即使有心向學的那些學生，也需要比一般學生給予更多的幫助。所以這時在與學生的面試時就顯得更加重要。
Réflexion : 我當初一直覺得學校只「挑選」有心向學的學生，是否有「剔除」的意含，這是否有違「公平正義」的原則。然而實際接觸學生之後，開始漸漸接受他們的做法，畢竟這些學生離開學校少則半年，多則二年，而學習行為更要往前追溯好幾年，而學校僅有一年的時間幫助他們重拾學習的樂趣，這不只是「保護」學生免於在外遊蕩，而是「創造」學習的動機與興趣。
2. 學生學習模式的運用，獨立學習較有成效還是合作學習？這個問題的提問是在觀察週一和週四課程的分析比較。週一的活動較偏向合作學習，藉由討論方式進行。而週四的課程則偏向於個人獨立工作。
Réponse : Philipe回答，其實沒有太細分為所謂獨立或是合作，更重要的是要關注學生的個別發展。課程的進行其實一直是許多方式的交叉運用。有時共同討論，有時獨立進行。教師的角色是在合作的過程中關注個人的表現，獨立的過程中給於適當的幫助。
Réflexion : 我會提這個問題其實還是在小組學習時個人表現的差異。有時候可能會抹煞個人的學習機會。然而Philipe的回答喚起了我的觀察，在課程進行中，教師會盡力的要求每個學生參與，也會注意甚少參與的學生，進而「作球」給他們。
3. 如何幫助學生準備學生基本能力測驗(Baccalauréat)？雖然課程的靈活與彈性是學校的特色，但是在與bac的銜接上就明顯不足，如果學生有心要進大學，如何幫助他們？
Réponse : 在討論之前，我就和Stéphane聊到此話題，加上Philipe的補充，進一步了解學校的目的在於「教導學生如何學？」當學生能掌握學習的方法，在面對任何學科時將能融會貫通。此外，進大學不是唯一的目標，學校的目的不是升學，而是幫助學生找到適合自己，且符合興趣的道路。
Réflexion : 知識就是大海一樣廣泛，學校教育不是盡量的把每條魚抓起來餵飽學生，而是教他們做釣竿、做魚網。當他們面對大西洋、太平洋、甚至小池塘，他們都曉得如何把裡頭的魚給釣起。（嗯～這比喻好爛，不過還算貼切～）
其實這是最基本的教育理念，只是在一般學校由於課程的安排而被遺忘。課程這麼多，老師若不趕進度怎麼上的完。而在這裡，他們很努力的仔細教導學生「怎麼樣學習？」而不是「學什麼？」
4. 作文寫作的困難和目標。由於是第三週才開始接觸寫作課程，因此只觀察到學生的學習成果。然而學校的課程安排都以「引導、建立觀點、解釋、證明」這些流程來進行，不論是對奧運的討論或是對人物誌的描寫，都在幫助學生先建立基本知識，並進一步發展他們表達的能力（經由寫作）。
5. 如何處理學生的學習動機低落？ 這個問題是在觀察學生在學習過程的反應，有時候學生能積極的參與討論，尤其當教師為班級導師時。然而以「Sport et Société」為例，第二堂課Philipe面對的是非導師般的學生，在課堂環境的掌控下就比第一堂課混亂。學生上課帶耳機、聊天、唱歌、打鬧，雖然不是大問題，然而當班級小學生少時，一點的騷動反而特別明顯。
6. 當教師在此特別的教育環境中獲得的經驗和成果，他們如何看待現行中等教育的弊病？
Réponse : 嗯～這個問題我沒得到回答，因為至少要三小時以上的辯論才可能有答案。lol
以上便是此次座談會大致的問題，Joëlle 和Philipe也很仁慈，他們對我的參與觀察採取包容的態度，雖然我聲稱可以很容易的融入教學環境，但是實際上那個鴻溝還是存在的。語言的表達能力，角色的混亂，課程的主題，這些因素都會影響我在課堂進行中的表現。雖然在觀察上能獲取相同的成果，但是應該比現行的表現再深入才行。
至於大老闆部份，她倒是挺開心的，因為她從我的問答中似乎可以看到我的收穫，而我的BLOG也被她拿出來獻寶～（昏～）
之後討論到參與的模式，是採用現行仍在原地更深入觀察，還是參與其他不同形式的教育機構以得到比較。老闆給的建議：深挖現有的，比照其他的。也就是全部都來～（再昏～）
最後，老闆心情好，拉著我坐在電腦旁，給了我幾份大禮：期刊、報紙、網站上的相關資料，以五年為期搜尋所有的文獻。（口吐白沫～）
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