Introduction
1.1 Origine de la recherche
De nos jours, en Frqnce et à Taiwan, l’école pour tous, accessible à tous est obligatoire jusqu’à 16 ans en France, jusqu’à 15 à Taiwan.
Pendant longtemps, l’école pour tous a été une revendication utopique. Elle est devenue une conquête sociale, un droit arraché, c’est une chance enthousiasmante qui promet plus de justice, plus de promotion sociale de société démocratique.
Mais, aujourd’hui en France comme à Taiwan, l’école obligatoire passe parfois auprès de certains élèves rétifs comme une contrainte lourde. Certains se résignent, d’autres non à rester captifs au sein de l’école.
Mon objet d’étude porte sur ces élèves d’être décrocheurs et les moyens de les rescolariser à une formation.
Pourtant, les conceptions traditionnelles taiwanaises dans l’enseignement visent à ce que tous atteignent un niveau d’étude supérieur. Toutes les fonctions éducatives (cours, pédagogie etc.) sont orientées vers cet objectif. Concernant le cas des décrocheurs, se pose la question de leur volonté et de leur droit à ne pas poursuivre leurs études ainsi que celle de leur propre avenir professionnel et social sans qualification ni diplôme. C’est pourquoi, chercheurs et éducateurs à Taiwan attachent de plus en plus d’importance au décrochage et il existe une documentation scientifique et pédagogique sur ce thème. Le gouvernement prend aussi le problème en considération afin de lutter contre ce phénomène scolaire qui se transforme en phénomène social et donc en problème social.
Selon la statistique annuelle du ministère de l’éducation de Taïwan, le nombre de décrocheurs est aujourd’hui environ 10000 élèves qui quittent le système éducatif sans qualification avant la troisième année (dernière année) de collège vers l’âge de 15 ans. On entend officiellement par « décrocheur », tout élève qui ne va pas à l’école sans demande de congé au moins pendant trois jours. On entend également par cette expression tout élève sans inscription au moment de la rentrée scolaire.
En France la question du décrochage est également à l’étude depuis plusieurs années : la massification de l’enseignement secondaire a mis en évidence qu’un nombre trop important d’élèves quittent l’école sans formation ni qualification. 8 % des jeunes sont dans ce cas. En fait, le terme de « décrochage » semble même être le nouveau nom sous lequel on a tendance à désigner l’échec scolaire, au moins au collège et au lycée, parfois même à l’école primaire. Le décrochage et la déscolarisation, tant comme expérience scolaire de certains adolescents sont par les chercheurs considères comme des analyseurs de l’intrication de la question scolaire, de la question sociale et de la question urbaine.
Imaginons un élève de moins de 16 ans, qui a quitté son collège sans avoir de diplôme, et qui est resté à la maison sans rien faire, deux ans après, lorsqu’il a dépassé les 16ans, s’il souhaite revenir en classe, il aura beaucoup de mal à réintégrer le système, car très peu des établissements l’accepteront, même s’il a retrouvé son goût d’apprendre ou s’il manifeste le besoin d’obtenir le baccalauréat. Je me pose la question : pourquoi ne pas accepter les jeunes qui ont commis l’erreur de quitter, ou tout simplement, n’acceptent plus d’en être prisonniers ?
Les raisons de quitter l’école sont nombreuses. Les raisons du décrochage sont multiples. Différents auteurs ont écrit là-dessus, je voudrais ici présenter l’analyse de J. Jeffries McWhirter. Il s’agit d’une analyse systémique nommée « arbre à risques » (at-risk tree). Il interprète et d’arrange les facteurs différents de risque de décrochage autours de l’allégorie de l’arbre : la terre est comme l’environnement ; la racine est comme la famille et la scolarité ; le tronc est comme le caractère personnel. Toutes les raisons du décrochage scolaire sont comme les éléments composant l’arbre. Certes, ces sont les jeunes qui ont décidé de ne plus aller à l’école, mais nous ne pouvons les considérer comme seule responsable. Il faut distinguer entre décision et responsabilité. D’où notre devoir de leur proposer une 2e chance. C’est la raison principale pour laquelle dans cette thèse, je me propose de travailler à l’articulation entre la prise en compte du réel (le décrochage scolaire existe) et son nécessaire dépassement (le raccrochage est possible).
Je me propose donc d’explorer les différents modes de prise en charge et de dépassement du décrochage en France et à Taiwan.
1.2 L’état de la recherche
Quant au devenir des décrocheurs, j’ai découvert qu’il existait des structures spécifiques. On distingue ainsi les classes relais réservés au moins de 16 ans et les dispositifs innovants pour les plus de 16 ans. Grâce à ma directrice, j’ai eu l’occasion de rencontrer professeure Cypora Petitjean-Cerf, enseignante de la classe relais d’Arcueil, et j’y faisais trois mois consécutifs de stage, participais à leur classe, leur cours et à la fois, observais et transcrivais tous ce qui se passait dans la classe. En même temps, j’effectuais également un autre stage dans le Lycée Jean-Lurçat où je me suis intégré aisément et me focalisais sur le Lycée Intégral dont les élèves sont plus de 16 ans et ont envie de continuer leur passage scolaire.
En revanche le décrochage scolaire à Taiwan, je vais m’intégrer dans le dispositif spécifique, soit la classe d’attention intensive du collège, soit la classe privée organisée par la confrérie. Ces sont des réseaux relatifs pour les décrocheurs moins de 16 ans : sous la couverture de l’obligation scolaire. Nous n’avons néanmoins pas le même dispositif spécifique pour les jeunes plus de 16 ans. Dans cette condition de l’approche comparée asymétrique, les données du lycée intégral ne se montrent pour établir la structure de comparaison, mais pour interpréter et réfléchir les situations à Taiwan.
La comparaison ne sera pas aisée, compte tenu des différences importantes de culture et de tradition pédagogique ; néanmoins, elle me semble pertinente. C’est ainsi que, réfléchissant sur la situation française, j’espère avoir en retour des éclairages sur la situation dans mon pays ; De même, je pense que l’approche taïwanaise de ces problèmes peut intéresser le public français dans la mesure où elle ouvre des perspectives différentes dans la compréhension et la gestion du décrochage.
1.3 Méthodologie
Ma recherche sur le terrain
Au cours de ce séjour, je vise à participer à plusieurs cours en rapport avec la problématique des élèves en difficultés. De plus, j’effectue des recherches documentaires, des observations et des recherches sur le terrain concernant les structures pour raccrocheurs, leur fonctionnement et leurs méthodes pédagogiques. Enfin, je mènerai une observation participante informelle et des entretiens formels et informels avec des enseignants, des éducateurs et des élèves concernés.
L’approche d’observation
Chercheur en l’éducation comparée, Michael Sadler, disant que les facteurs considérables hors l’école sont autant importants que ceux au sein de l’école, donc nous ne pouvons ignorer cette conscience lorsque nous effectuons la recherche sur le système éducatif. Cependant, j’effectue mon observation non seulement au sein de la classe, mais aussi autour de l’activité et l’événement concerné dedans et dehors l’école.
1.3.2 L’approche comparative
La valeur essentielle de l’éducation comparée dans le système éducatif est non seulement de découvrir un outil ou une stratégie pour transporter d’un pays à l’autre, mais aussi de connaître profondément son esprit essentiel du système éducatif par rapport à leur culture, leur société et l’ordre républicain, et plus, nous réfléchissons en revanche de notre système éducatif en trouvant le défaut et le moyen d’amélioration. Donc, l’objectif de cette comparaison est de saisir les variations au niveau des pratiques éducatives, de les interpréter à travers les modèles relationnels et les normes éducatives. Pour l’étude comparative du socio-éducatif, certains chercheurs aspirent à l’élaboration de grilles d’analyse et d’information commune, applicables à différents pays. Néanmoins, il paraît impossible d’élaborer une grille d’évaluation unique pour les pratiques éducatives en dispositif spécifique des différents pays, dès lors qu’on veut tenir compte des différences entre les références idéologiques qui orientent ces pratiques. En effet, une des objets de départ de cette recherche est que la construction des relations éducatives est largement dépendante des normes et approches auxquels s’identifient les enseignants et les éducateurs.
Mallison, V. 1975. An Introduction to the Study of Comparative Education. 4th Edition. London Heinemann.
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